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La construcción de lo nacional en la escuela: espacio en disputa

La construcción de lo nacional en la escuela: espacio en disputa

The construction of the national in the school: space in dispute

A construção da escola nacional: disputa espaço

Alejandro López de Lara Marín[1]

RECIBIDO: 29-05-2016 APROBADO: 20-11-2016

Resumen

Resumen: Los intentos por implementar o imponer narrativas nacionales se pueden ver en la educación, espacio en el que también se construyen resistencias y querellas, por ello es necesario apelar a la memoria educativa. En ese sentido, el presente artículo concibe la escuela como un lugar de lucha hegemónica, por lo cual se analizan algunos elementos donde el proyecto nacionalista en México se ha anidado con mayor fuerza.

Palabras clave: Educación, Estado, nación, escuela, Sistema educativo nacional.

 

Introducción

Pareciera que las discusiones en torno a la identidad nacional han tenido poca resonancia durante los últimos 30 años. Se pensó que con el proyecto globalizador llegaría el fin del Estado-nación, así como la identidad imaginada de más de un siglo de existencia.

Aunque el mercado derrumbó muros y fronteras, es innegable la vigencia del imaginario nacional en América Latina, con grados y expresiones diversas. Algunos símbolos patrios, creados durante el siglo XIX, aún gozan de gran aceptación y respeto entre los habitantes de la región, incluso a pesar de las constantes críticas del colonialismo interno, expresadas con mayor fuerza en las últimas décadas del siglo XX.

Algunas luchas indígenas utilizan símbolos patrios y disputan su significado. No es casual ver en las comunidades zapatistas del sureste mexicano la bandera nacional como un estandarte. Otro ejemplo lo representa Perú, cuyas comunidades indígenas y campesinas utilizan su lábaro patrio en manifestaciones contra los proyectos extractivitas.

Lo que interesa a este artículo es analizar, desde una perspectiva histórica latinoamericana, el proyecto nacionalista que se gesta en la escuela, espacio privilegiado para hacer del nacionalismo un proceso en disputa. 

Circa 1945-1946. Sección concentrada, sobre 68, Alfabetización
Imagen 1. Circa 1945-1946. Sección concentrada, sobre 68, “Alfabetización”. Fuente: Araiza, 2007.

En la educación se pueden ver los intentos por socializar las narrativas nacionales, utilizando las instituciones escolares para canalizarlas; sin embargo, al interior de éstas también se construyen resistencias y querellas. Por ello es necesario apelar a la memoria educativa y repensar la función de la escuela más allá de ser mera reproductora de la ideología dominante.

En ese sentido, el artículo concibe la escuela como una institución de lucha hegemónica. Para ello se analizan algunos elementos en los que se ha anidado con mayor fuerza el proyecto nacionalista en México.

En primer lugar se realiza un recorrido histórico por la construcción del Sistema educativo nacional; en segundo, se estudia el Himno Nacional Mexicano, símbolo patrio; en tercer lugar se analiza la bandera mexicana como parte del imaginario nacional y su uso coercitivo; finalmente, se hace una reflexión en torno a la memoria como instrumento de disputa en el proyecto educativo nacional.

 

El largo camino en la construcción del Sistema educativo nacional

Una de las características principales que identifica a la educación en América Latina es el origen de la región. El pasado colonial dejó huellas en las diversas formas de organización del proceso educativo, sintetizado en proyectos eclesiásticos y órdenes religiosas, como la Compañía de Jesús.

Esta apropiación católica de la educación marcó el camino para la construcción de normas, valores y modos de conducta, trasmitidos a la sociedad a través de diversos métodos y contextos.

Durante los procesos de independencia, algunas estructuras coloniales fueron desmanteladas y otras perduran hasta nuestros días. En el tema educativo quedaron bien cimentadas las relaciones de poder y la naturaleza de la instrucción pública, cuyo principio era: “educar es gobernar”.

En ese proceso, la conformación de los modelos educativos en Latinoamérica durante el siglo XIX y principios del XX dependió de la consolidación del Estado-nación, de la condición de subdesarrollo en las economías hispanoamericanas, el proceso imperialista en toda la región, así como de la afirmación del Estado oligárquico.[2]

Después de los procesos de independencia, las guerras civiles entre los conservadores y liberales causaron profundas consecuencias en las aspiraciones educativas de ambos bandos, los cuales compartían la ilusión de resolver los problemas educativos.

La escuela aparece como el proyecto de institución educadora. Del lado liberal es concebida como el eje central del mejoramiento material y como formadora de ciudadanos; del lado conservador, debe ser confiada a la “sociedad civil”, es decir, a la familia, iglesia, etc.[3]

Las normas impuestas por el imperialismo se basaron en el nuevo orden político-administrativo. A su vez, se crearon las bases para el surgimiento de una clase dominante aliada a la burguesía trasnacional y monopólica en los países subdesarrollados.[4]

Bajo un contexto de inestabilidad política y económica, las condiciones de los estados latinoamericanos limitaron su manera de actuar ante la política económica internacional impuesta por países altamente desarrollados, bajo los rasgos característicos del imperialismo: la concentración del capital y de la producción, la creación de la banca fusionada con la industria; la inmensa exportación de capitales; la actuación de las asociaciones monopolistas y la reorganización del mercado (Cueva, 2009).

Escuela de San Bartolo, reportaje de la campaña de alfabetización, Estado de México, diciembre de 1944
Imagen 2. Escuela de San Bartolo, reportaje de la campaña de alfabetización, Estado de México, diciembre de 1944. Fuente: Araiza, 2007.

En ese contexto se hacen presentes los sistemas educativos en América Latina, con rasgos diferentes que dependerán de la región y el desarrollo productivo de cada país, creando así un mosaico de alianzas entre el clero y la naciente burguesía.

Derivado de lo anterior, ejercer un control sobre el abanico de modelos formales y no formales de educación se convirtió en uno de los objetivos fundamentales para las fracciones antagónicas del siglo XIX y principios del XX. “La educación fue un elemento de conflicto permanente en la lucha por el control hegemónico del Estado. Controlar la educación era, de alguna manera, controlar el Estado” (Álvarez Gallegos, 2004: 318).

Los sistemas escolares tendrían como eje rector la formación de ciudadanos difusores de los nuevos valores nacionales y defensores de una soberanía en constante edificación, más aún en el contexto de intervenciones extranjeras. No obstante, la noción de ciudadanía se vuelve excluyente en la medida en que los parámetros político-jurídicos son estrechos y benefician solo a un tipo de clase sometida al modelo productivo de finales del siglo XIX y principios del XX.

 

Educación y Estado oligárquico 

El Estado oligárquico, a finales del siglo XIX y principios del XX, se convierte en la única institución, en momentos simbólicos y en otros reales, capaz de conseguir la esperanza de estabilidad para el porvenir nacional y, por lo tanto, de impulsar ritualidades cívicas.[5]

Los sistemas educativos latinoamericanos tendrán que resolver las exigencias de la evolución económica y social de nuestros países, bajo el ritmo de los procesos de acumulación de capital altamente concentrados; sin embargo, esto genera conflictos constantes y contradictorios debido a una doble maniobra: por un lado sujeta por la fuerza, cuando es necesario, a los elementos de poder precapitalistas, y, por el otro, destruye intentos democrático-burgueses (Cueva, 2009).

La política educativa se orienta a obtener un mayor consenso entre la población por la vía de la socialización impuesta a través del sistema educativo, que se lleva a cabo precisamente en momentos de mayor estabilidad económica, política y con respaldo militar, lo cual facilita la identidad nacional.

En ese sentido, es necesaria la adopción de una ideología que respalde los cambios, la expansión y control social. El futuro de la burguesía latinoamericana dependerá, entre otras cosas, de mantener el status económico y político de la sociedad, por ello adopta un sistema filosófico-ideológico que tiene su génesis en áreas metropolitanas de países con gran avance industrial: el positivismo.[6]

Escuela de San Bartolo, reportaje de la campaña de alfabetización, Estado de México, diciembre de 1944
Imagen 3. Escuela de San Bartolo, reportaje de la campaña de alfabetización, Estado de México, diciembre de 1944. Fuente: Araiza, 2007.

La visión de progreso de Auguste Comte sobre la educación se basa en el desarrollo capitalista. Sus ideas conciben a la educación como el instrumento capaz de desarrollar el potencial de los individuos, especialmente con su inteligencia, emotividad y voluntad para adaptarse a las clases sociales insertas, a su vez, en el estado positivo o científico.

Así, la ideología positivista hace de la educación una herramienta para asegurar la hegemonía de la clase dominante, mantener el orden y asegurar el progreso (Saladino, 2009).

El positivismo se difundió entre intelectuales y políticos latinoamericanos como panacea para lograr separarse del pasado colonial que, bajo ideas cientificistas, era considerado obstáculo para el desarrollo pleno. Sólo a partir de una emancipación mental se pueden edificar las naciones prósperas.

En Europa, estas ideas de progreso estaban ligadas directamente a la construcción del nacionalismo. Según Eric Hobsbawm, a finales del siglo XIX existían tres criterios importantes para que un pueblo obtuviera el título de nación:

El primero era su asociación histórica con un estado que existiese en aquellos momentos o un estado con un pasado bastante largo y reciente […] Segundo […] era la existencia de una antigua elite cultural, poseedora de una lengua vernácula literaria y administrativa nacional y escrita […] El tercer criterio, y es lamentable tener que decirlo, era una probada capacidad de conquista […] para el siglo XIX la conquista proporcionaba la prueba darviniana del éxito evolucionista como especie social (Hobsbawm, 1998: 46-47).

 

La ideología liberal en occidente consideraba el desarrollo de las naciones como parte del proceso evolutivo y del progreso humano. En ese momento la producción económica funciona bajo la distinción nacional.  

La idea evolutiva nacional hizo que los reformadores hispanoamericanos concibieran la educación como la mejor herramienta para “borrar el espíritu que había impuesto España a sus colonias. Una vez borrado ese espíritu, pensaron, Hispanoamérica podrá ponerse a la altura de los grandes pueblos civilizatorios” (Zea, 2009: 180).

Paradójicamente, la aspiración de crear una libertad mental ante el pasado colonial  a través del positivismo generó un modelo de sometimiento y colonización,[7] que acentuó la desigualdad, la discriminación y la explotación de las clases populares:

Todos los males con los cuales se quiso acabar mediante una educación positivista, resurgen estimulados y acrecentados en muchos aspectos por los intereses de los nuevos imperios, de los cuales Hispanoamérica pasa a ser colonia. El problema parece insoluble: Hispanoamérica se vuelve a presentar, como en el pasado, dividida por dos grandes partes, una con la cabeza aún vuelta hacia un pasado colonial y otra con la cabeza orientada hacia un futuro sin realidad aún (Zea, 2009: 181-182).

 

La construcción de lo nacional desde la óptica de la oligarquía se fundamentó en la idea de futuro como perspectiva de desarrollo y progreso técnico-científico capitalista; en ese sentido, la explotación capitalista de los pueblos indígenas es legitimada por la sociedad nacional blanco-mestiza (Roitman, 1996).

En medio de una enramada dependiente, capitalista y colonial se desenvuelven los proyectos educativos, sobre todo en zonas urbanas, donde se percibe un mayor arraigo y avance de las políticas educacionales; por otra parte, en las zonas rurales el escaso impulso genera resistencias autónomas, asociadas a veces al poder regional del clero.

De forma acelerada, o lenta,  todos los países en la región establecieron leyes destinadas a asegurar la política educativa; así mismo, incorporaron estructuras escolares que perduraron, casi intactas, hasta la Segunda Guerra Mundial (Ossenbach Sauter, 2004: 36).

La educación se convierte en una especie de híbrido; por un lado intenta superar la mentalidad colonial y transformar las condiciones económico-sociales; por el otro, reafirma las condiciones de exclusión y explotación al no romper con las prácticas y pensamiento colonial. A partir del desenvolvimiento de la fase imperialista en la región se reafirmará lo contrario.[8]


Imagen 4. Fuente: Araiza, 2007.

 

Educación y nacionalismo

En su ya clásico libro Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el orígen y la difusión del nacionalismo, Benedict Anderson establece un referente importante para comprender mejor la idea de nación, la que define como “comunidad políticamente imaginada como inherente limitada y soberana” (1993: 23).

La imaginación proviene precisamente del ideal de converger con determinadas sociedades, sin que los miembros de cada nación estrechen relación directa con sus compatriotas. Sin embargo, según Anderson: “Ninguna nación se imagina con las dimensiones de la humanidad” (1993: 24-25).

Finalmente, la comunidad políticamente imaginada se percibe soberana, porque es producto del contexto ilustrado que aspira a destruir la legitimidad de los reinos divinamente ordenados: “las naciones sueñan con ser libres y con serlo directamente en el reino de Dios. La garantía y el emblema de esta libertad es el Estado soberano” (Anderson, 1993: 25).

Una última característica de esta imaginación nacional tiene que ver con su noción de comunidad, porque “independientemente de la desigualdad y la explotación que en efecto puedan prevalecer en cada caso, la nación se concibe siempre como un compañerismo profundo, horizontal” (Anderson, 1993: 25).

Por su parte, Eric Hobsbawm (1998) habla de “protonacionalismo popular”, noción mediante la que explica los primeros procesos del nacionalismo para llegar a las masas que no han sido formadas por proyectos educativos. Encuentra en el sentimiento religioso-espiritual un poderoso conector con las determinaciones icónicas del poder divino-estatal, además de las lenguas y dialectos. De igual forma, localiza en las masas esa conciencia que le antecede a las naciones modernas, pero entrelazadas con el Estado y, por lo tanto, influyentes en una sociedad.

Si bien es cierto que el protonacionalismo es importante para la formación de nacionalidades, no basta para su fundación y mucho menos para los estados; Hobsbawm considera que en la historia aún son poco claras las verdaderas relaciones entre la identificación protonacional y el subsiguiente patriotismo nacional o estatal. Se conoce el sentimiento nacionalista del símbolo y quién lo dirige, pero no de quién lo sigue (Hobsbawm, 1998).

En todo caso, lo que interesa al presente artículo es cómo el nacionalismo al interior de la escuela, específicamente en México, se convirtió en la principal estrategia de homogenización y, a su vez, en una constante disputa. Para el colombiano Alejandro Álvarez Gallego, más que una ideología, el nacionalismo es una “estrategia del poder que transformó lo que hasta entonces había sido el proceso de consolidación de los Estados Nacionales […] Se podría decir, entonces, que el nacionalismo fue un modo de ser del poder en el que el pasado, el pueblo y el territorio se reconstituyeron al calor de una conflagración” (Gallego, 2010: 17).

Por lo anterior, Álvarez Gallego considera la escuela, especialmente la pública, como una institución estratégica para los propósitos nacionalistas. Si bien es cierto que en América Latina el Estado antecede a la nación, la narrativa e interpretación del nacionalismo varía según quien detente el Estado, es decir, la idea de lo nacional es parte de la querella durante la primera mitad del siglo XX y es precisamente en la escuela donde encuentra el terreno fértil para reproducirla.

Comprender las diferentes narraciones proyectadas en lo nacional conlleva entender cómo se desarrolla la relación entre el Estado y la sociedad, ya que en la cimentación de lo nacional encontramos el punto de correspondencia en América Latina.

Desde finales del XIX, hasta la primera mitad del siglo XX, existió una fuerte disputa por imponer el ideal de lo nacional; si algo identifica cada postura es su manera de concebir el repudio a lo externo.

Uno de los símbolos patrios de mayor fervor utilizado en las escuelas y que tiene la característica de crear identidad es el himno nacional, especialmente porque su letra, además de contener elementos integracionistas, constituye un llamado a la defensa de los estados y, en ese sentido, una estrategia de poder que toma fuerza, sobre todo entre la Primera y Segunda Guerra Mundial.

Para el caso mexicano, el Himno se crea tardíamente a mediados del siglo XIX, se difunde en 1854, a diferencia de algunos otros de América Latina, como el de Venezuela, creado en 1810. En México se hace oficial hasta 1943, durante la presidencia de Manuel Ávila Camacho, en el contexto de la Segunda Guerra Mundial y bajo el proyecto educativo de “Unidad Nacional”.


Imagen 5. Fuente: Araiza, 2007.

 

Mas si osare un extraño enemigo

Según José María González García una de las principales características que presentan los himnos nacionales de América Latina “es la de haberse producido bajo el mito del héroe romántico, luchando por la libertad. Sólo a finales del siglo XIX y comienzos del XX se escriben algunos himnos basados en un canto positivista al trabajo, a la paz y al progreso” (2006: 731).

La llegada de las oleadas revolucionarias en la región a principios del siglo XIX trajo consigo también la lucha por modificar el aparato simbólico que sostenía a la colonia; sin embargo, dentro de esa disputa aparece con mayor claridad la aspiración de modificar las alegorías españolas por cantos colectivos, con inspiración en La marsellesa, himno nacional francés.

Para los intelectuales latinoamericanos de influencia ilustrada, la independencia era proceso necesario y justificable, por lo que los himnos nacionales serán el reflejo de ello.

Incluso los conservadores veían como inevitable los procesos de independencia y, a pesar de sus esfuerzos por no aceptar la ruptura de valores y tradiciones ibéricas, en las que para ellos se encontraban los cimientos de la nacionalidad, asimilaron transformaciones en el espacio simbólico.

A diferencia de los rituales monárquicos que privilegiaban la música, los himnos nacionales latinoamericanos enfatizan el canto, puesto que la música tiene un claro mensaje para los vasallos: la corona es la portadora de la expresión y no la comparte con ellos. En cambio, las letras de los himnos en Latinoamérica buscan crear identidad ante la imposición colonial, hacer que el canto y la palabra sean parte de todos (González García, 2006).

Por ejemplo, la Marcha Real, himno monárquico que hasta hoy es el símbolo patrio de España, se distingue de los cantos de libertad latinoamericanos:

Dentro de la lógica de sustitución de símbolos, la Marcha Real puede ser considerada como la predecesora de la Marcha patriótica de López y Parera: es única, es obligatoria, y representa al poder político. Sin embargo, el canto revolucionario introduce un tipo de enunciación completamente diferente: su trayectoria horizontal, frente a la verticalidad enunciativa de la Marcha Real, parece la metáfora de una nueva circulación republicana del poder. En el canto revolucionario hay texto, canto, voz: hay texto cantado por un conjunto de voces, que en ese acto se reconocen iguales y unidas, fusionadas en un nosotros que, transfigurados por la emoción lírica, se presenta como sujeto político. Esta introducción, esta intrusión del canto colectivo es la mayor innovación de todo el dispositivo simbólico revolucionario (Esteban Buch  citado en González García, 2006: 733).

 

El ingrediente colectivo del canto de los himnos permitió que se adecuara a ambientes escolares, lo que, por un lado, contribuye a la creación de una pedagogía popular orientada a la defensa de la nación y a la construcción de la República, y por otro, se hace parte del proceso de socialización política en medio de una diversidad cultural.


Imagen 6. Fuente: Araiza, 2007.

Algunas de las características que identifican a los himnos en América Latina es el contenido bélico orientado a reforzar la idea de nación, pero “basada en la comunidad de varones ante la guerra y la muerte” (González García, 2006: 735).

En el caso del Himno Nacional Mexicano, la característica bélica expresada por varones dispuestos a morir en la defensa de la patria es muy particular, ya que, a diferencia de otros, el mexicano no arenga momentos claves de la lucha por la independencia frente a los españoles, refiere escasos lugares y pocos personajes, específicamente a Iturbide, a diferencia del caso argentino o peruano.

El himno nacional mexicano es más bien una canción de guerra contra todo enemigo extraño y externo que pretenda profanar el suelo patrio (González García, 2006). Esto se explica por las constantes intervenciones extranjeras al país, pero principalmente por la pérdida de más de la mitad del territorio nacional. Por ello, la estrofa amenazante: “Mas si osare un extraño enemigo profanar con su planta tu suelo, piensa ¡Oh Patria querida! que el cielo un soldado en cada hijo te dio”.

Aunque desde la segunda mitad del siglo XIX se redujeron las estrofas de este símbolo patrio, la esencia bélica no desaparece. Por ejemplo, la versión original contiene fragmentos donde se menciona la lucha contra la discordia, no sólo por externos, sino también de mexicanos que ambicionan y facilitan la discordia:

Como al golpe de rayo la encima
se derrumba hasta el hondo torrente
la discordia vendida, impotente,
a los pies del arcángel cayó.
Acomoda patria tus olivos de paz
que por destino divino se escribió
.

 

Para lograr hacer frente a cualquier amenaza, es necesario conseguir estabilidad, por eso hay que frenar la lucha interna. Si hay que derramar sangre, deber ser la de aquellos que se atrevan a insultar a la patria:

Ya no más de tus hijos la sangre
se derrame en contienda de hermanos;
solo encuentre el acero en tus manos
quien tu nombre sagrado insultó.

 

Por ello, es reiterada la proclama a la lucha contra los que insulten o manchen la “comunidad imaginada”:

¡Guerra, guerra sin tregua al que intente
de la patria manchar los blasones!  
¡Guerra, guerra! Los patrios pendones
en las olas de sangre empapad.
¡Guerra, guerra en el monte, en el valle,
los cañones horrísonos truenen
y los ecos sonoros resuenen
con las voces de ¡Unión! ¡Libertad!

 

En la letra se advierte un mayor interés por tomar medidas para la guerra que para el triunfo o la paz. La preparación para resistir se vuelve fundamental en el himno; el mensaje es claro: estar alerta y dispuestos para reaccionar en el momento menos esperado. El trasfondo político se identifica desde la idea de nación, ya que se trata de mantener un orden que no destruya los débiles cimientos de identidad. Entre mejor y más larga sea la preparación, mayor control se genera entre la población, es decir, puede haber cambios coyunturales, pero se evitan a toda costa los estructurales.


Imagen 7. Fuente: Araiza, 2007.

No obstante, el Himno Nacional Mexicano es también un intenso llamado a la muerte; se habla de escenarios trágicos de larga duración que podrían destruir las estructuras de la propia nación:

Y tus templos, palacios y torres
se derrumben con hórrido estruendo,
y sus ruinas existan diciendo:
de mil héroes la patria aquí fue

 

En esta concepción de la “patria”, el papel de la mujer queda relegado a dadoras de amor y de premio a la valentía del combatiente varón:

Vuelva altivo a los patrios hogares
el guerrero a contar su victoria,
ostentando las palmas de gloria
que supiera en la lid conquistar
Tornáranse sus lauros sangrientos
en guirnaldas de mirtos y rosas,
que el amor de las hijas y esposas
también sabe a los bravos premiar.

 

Caso contrario es de los hombres, a quienes se insiste asistir a la guerra ante el llamado del cañón y derramar su sangre por la defensa de la patria; su futuro está dividido: o triunfan para poder volver a casa, o simplemente mueren con honor en el combate.

Sin embargo, la noción de enemigo se usa para expresar los intereses de forma antagónica; según Claudia Wasserman: “no existen enemigos de la nación maquiavélicamente dispuestos a impedir su pleno desarrollo. Lo que existen son opositores de un proyecto de organización de la nación” (2010: 127).

Pese a ello, José María González considera que la nación está concebida en el himno nacional como:

…una comunidad guerrera ante la muerte y por ello desaparece toda alusión a otros elementos necesarios para la vida pública. No hay una sola alusión a la necesidad del trabajo constante para construir la nación. Por esa razón, los pedagogos de la Secretaría de Educación Pública se encontrarán en serias dificultades para explicar a los niños de las escuelas mexicanas la necesidad del trabajo constante en tiempos de paz (González García, 2006: 737).

 

Los problemas en las aulas se tratan de resolver mediante dos formas: primero, al recortar las estrofas del himno nacional y, segundo, por crear interpretaciones de la lucha para el trabajo constante y por el sostenimiento de una nación. En cualquiera de los dos casos, el himno logró que el nacionalismo funcionara como estrategia de poder, por ello, durante el siglo XX nadie cuestionó su legitimidad; sin embargo, es también una narración que será disputada por las clases populares para exigir la obligación y responsabilidad del Estado en diferentes momentos.

El triunfo de la Revolución y la destrucción del Estado oligárquico permitieron renovar los cimientos culturales de lo nacional, por ello la educación se convirtió en pilar de todo proyecto revolucionario que busca revertir la naturalización de la exclusión y posibilita la construcción de una soberanía educativa; de la misma manera, se transformó en el campo de acción de varios intelectuales que desde 1910 tenían aspiraciones de renovación cultural del país.

Es interesante observar que dentro de las élites contraoligárquicas, los proyectos de organización nacional tejieron acuerdos con las clases populares, lo cual devino en el México posrevolucionario.

Para las aspiraciones de la burguesía emergente, la idea de nación era primordial para el desarrollo del capitalismo. A diferencia de las oligarquías, las élites contraoligárquicas sí reconocieron el territorio como espacio de nación y reconocieron al ciudadano como individuo. “Utilizando todavía un lenguaje muy cercano al del pueblo, cargado de expresiones típicas del cristianismo y en un tono extremadamente didáctico y pedagógico […] explicaban cómo llegar al futuro provisorio y brillante” (Wasserman, 2010: 132).

Escuela de San Bartolo, reportaje de la campaña de alfabetización, Estado de México, diciembre de 1944
Imagen 8. Escuela de San Bartolo, reportaje de la campaña de alfabetización, Estado de México, diciembre de 1944.
Fuente: Araiza, 2007.

En ese contexto, el himno nacional mexicano tiene apreciaciones diversas, se expresa como una forma de unidad y de justificación de la lucha armada en las primeras décadas del siglo XX; por otro lado, hay grupos de derecha que utilizan los símbolos patrios como escudos contra la influencia comunista.  

 

La educación: nacionalismo revolucionario vs reaccionario

La reconstrucción del Estado no fue tarea sencilla debido a las diferencias políticas en el territorio nacional. Para Mary Kay Vaughan “fue un proceso lento y laborioso que requirió acomodo y negociación, además de coerción” (1997: 22).

En ese proceso lento, pero efectivo, la educación jugó su principal papel. Desde los años veinte, los procesos constitutivos del Estado permitieron posicionar mejor la proyección simbólica de lo nacional. Se construye la Secretaría de Educación Pública, institución que, según algunos, tiene la función de disciplinar y controlar a campesinos rebeldes y, según otros, es pilar del proyecto político-educativo para la búsqueda de una soberanía educativa; además, en ella los símbolos patrios encuentran un espacio de legitimidad y difusión.

En cualquier caso, el proyecto nacional como estrategia de poder no es estático, sino dinámico y en constante disputa. Por ejemplo, durante los años treinta el impulso a la educación socialista en México manifiesta la irrupción del magisterio en la transformación de lo regional hacia lo nacional, y viceversa.

En el “tire y afloje” entre el poder constituido y constituyente de aquel momento se encuentran las historias que forjaron al magisterio y cientos de organizaciones obreras y campesinas. No obstante, la historia educativa nos muestra los momentos en que también las fuerzas progresistas se repliegan ante la escalada de la derecha[9] y bajo un contexto internacional[10] cada vez más violento.

La llegada de Manuel Ávila Camacho significó el freno a los proyectos más radicales y, en ocasiones, el desmantelamiento de modelos político-educativos. Los años cuarenta reflejan el cambio de rumbo político y el avance de organizaciones reaccionarias.[11] En el caso de la educación, la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) representa el tipo de asociación vinculada a la iglesia y a sectores de la burguesía, enemigos acérrimos de los proyectos educativos durante el cardenismo y especialmente contra el artículo 3° Constitucional que, desde su perspectiva, violaba el derecho de libre expresión al negar la participación de la educación católica.


Imagen 9. Fuente: Araiza, 2007.

Durante el sexenio avilacamachista, el campo dejó de ser la prioridad; junto a él, los derechos sociales y de los trabajadores pasaron a segundo término; la atención se centró en lo urbano y en la industrialización del país. El Estado requiere un nuevo consenso social, aunque no es nada fácil desmantelar los avances populares en términos educativos. Fue necesario preparar un nuevo escenario político, jurídico y económico que definiera la orientación nacional de la educación.

Planes y programas de estudio, hasta entonces diferenciados entre urbanos y rurales, fueron unificados y los contenidos y métodos pedagógicos se modificaron para superarla efervescencia social y política del cardenismo. No se abandonó la terminología revolucionaria pero sí se matizó. Se incorporaron conceptos que respondían a expectativas políticas del momento junto con un conjunto de valores dirigidos a lograr la armonía en la sociedad y fortalecer la identidad nacional (Greaves, 2008: 14)

 

El consenso que plantea la clase política mexicana en el poder recoge consignas elementales de la derecha, aunque éstas contradigan las tesis revolucionarias. A finales de los años cuarenta, esta tendencia se vuelve cada vez más visible. Daniel Cosío Villegas (1947) alertaba sobre el agotamiento del programa de la Revolución Mexicana y de la escalada del poder por parte de la derecha: “no nos engañemos si esta prueba llega extemporáneamente: de aquí a seis años, las diferencias entre la Revolución Mexicana y los partidos conservadores pueden ser tan insustanciales, que éstos pueden ascender al poder no ya como opositores del gobierno, sino como sus hijos legítimos”.


Imagen 10. Fuente: Araiza, 2007.

La crítica de Cosío Villegas enfatiza los fracasos del proyecto revolucionario en términos sociales, culturales y políticos a finales de la década de los cuarenta. Para él, los dirigentes revolucionarios que integran la compleja estructura jerárquica del gobierno no pasaron “la gran prueba moral”; las prebendas políticas y la corrupción en el país eran cada vez más descaradas. Por ello, solicitaba la derecha una reforma profunda abanderada por los elementos más simbólicos del país.

 

Honores a la Bandera

Una de las huellas que deja la derechización a partir de los años cuarenta es el culto a los símbolos patrios, como respuesta a la oleada internacionalista. El culto a la bandera, por ejemplo, es una de las consignas que apelaba la derecha más radical para consolidar el elemento nacionalista y hacer frente a las ideas comunistas.

Los símbolos patrios al interior de las escuelas crearon consenso para cuestionar cualquier intento de crítica y subversión que reivindicará derechos sociales y políticos, al ser identificados con exigencias comunistas.

Las primeras instituciones en ser señaladas bajo el discurso patrio durante los años cuarenta fueron las escuelas normales rurales, ya que en ellas se encontraban estudiantes y profesores militantes en partidos y organizaciones de izquierda.

La represión a estas escuelas y al magisterio organizado se vivió principalmente bajo la administración del secretario Octavio Véjar Vázquez. La propaganda de la derecha utilizaba puntos “sensibles que podían tener eco entre la población: la bandera nacional, la posesión de la tierra y la moralidad de la juventud” (Civera, 2008: 359). 

En 1941, los estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa realizaron una huelga en contra del director Carlos Pérez Guerrero, docente anticomunista acusado de ser represor en otros estados de la República mexicana.[12] Los estudiantes fueron acusados de quemar la bandera nacional e izar la rojinegra, “delito especialmente grave en tiempos de guerra mundial y de necesidad de la unión de todos los mexicanos. La afrenta, se decía, había sido organizada por los comunistas (Civera, 2008: 361).

El escenario era ideal para crear una provocación; el pretexto perfecto para la persecución fue la denuncia realizada por el director Pérez Guerrero: “los periódicos comenzaron a circular la noticia de que en el festejo de la muerte de Zapata los estudiantes habían quemado y ultrajado la bandera nacional para izar en su lugar una bandera rojinegra” (Civera, 2008: 361).

En el contexto internacional, la provocación de Ayotzinapa encajaba a la perfección para considerar el ataque a la bandera como un atentado y gran falta de respeto a la nación. Los diarios comenzaron a difundir que este tipo de actividades eran realizadas por el estudiantado en otras escuelas normales, por lo que la reacción de la derecha fue exigir la expulsión de los miembros comunistas que fungían como espías soviéticos.

La provocación emprendida por la derecha, en el caso de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, muestra la estrategia del uso de los símbolos para crear el consenso y reprimir los movimientos estudiantiles y sociales, tal como sucede 27 años después con el movimiento estudiantil de 1968,[13] donde la bandera vuelve a utilizarse como pretexto y provocación para el desprestigio de la lucha de los estudiantes.

No es casual que durante la Guerra Fría el culto a la bandera haya alcanzado un nivel alto en las escuelas. Si bien es cierto que en 1940, al final del gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, se declaró oficialmente el 24 de febrero como el Día de la Bandera, durante los años cincuenta adquiere una peculiaridad al trasmitir con mayor fervor su respeto entre la población desde una perspectiva militar.

El Toque de bandera, canto que data de 1956, es de la autoría de la profesora Xóchitl Angélica Palomino y Contreras, educadora y funcionaria de la SEP e hija del mayor de infantería y jefe de traductores del Estado Mayor Presidencial, Mariano Palomino Villaseñor, y de la educadora Magdalena Contreras Millán de Palomino (Rubio, 2012). El canto infantil recurre nuevamente a la exaltación, casi cristiana, de la bandera:

Se levanta en el mástil mi Bandera,
como un sol entre céfiros y trinos
muy adentro en el templo de mi veneración,
oigo y siento contento latir mi corazón.

 

Ante la esquizofrenia campaña norteamericana por idear un enemigo que amenazara al mundo occidental, el culto a los símbolos patrios, como la bandera, servía para desentrañar en las escuelas las difusiones políticas que en el pasado habían sido festejadas, incluso por autoridades de la SEP.

Si el anticomunismo se había hecho popular en el país vecino del norte por la composición de la sociedad individualista y adoradora de la empresa privada del mercado, en Latinoamérica debía ejercer con mayor fuerza el miedo externo, sobre todo porque representaba un peligro: el “resentimiento” antinorteamericano.  

El canto a la bandera se convierte en la reafirmación pedagógica de inculcar el ferviente amor a la patria:

Almo y sacro pendón que en nuestro anhelo
como rayo de luz se eleva al cielo
inundando a través de su lienzo tricolor
inmortal nuestro ser de fervor y patrio ardor.


Imagen 11. Fuente: Araiza, 2007.

Sobresale la importancia de inculcar en las escuelas de educación básica el amor patrio, ya que: “desde niños sabremos venerarla y también por su amor vivir” o “morir” sea el caso.

Más allá del culto a la bandera, entonar el toque de bandera en las escuelas mexicanas representa imponer ciertos valores militares sobre los civiles; el cántico marcial es la reproducción de la disciplina castrense bajo el canto de guerra solemne.

Por todo lo anterior es necesario cuestionarnos: ¿por qué los proyectos políticos que pretenden revertir la exclusión, explotación, la corrupción del país, reivindican los símbolos a pesar de que el respeto a los cultos y, en general, el sentimiento nacionalista, está sentado sobre la base de una estrategia de poder que controla y domina? Primero debemos tener en cuenta el origen del estandarte patrio, ya que representa los elementos de una identidad en disputa, los cuales se forjaron en medio de transformaciones simbólicas en el desenvolvimiento de la construcción nacional en México.

Los rasgos prehispánicos del escudo se impusieron a las pretensiones de la heráldica española y con el paso de tiempo se fusionaron con las identidades religiosas, así como con las corrientes filosóficas y políticas del siglo XIX y XX, que sirvieron para apuntalar el proyecto estatal (Florescano, 2004).

En ese sentido, la bandera no puede ser objeto exclusivo de la clase en el poder en México y tampoco se impone pasivamente a las masas a través de las instituciones o del mercado. Aquí radica una segunda explicación a las preguntas planteadas. La respuesta se encuentra en la propia escuela y en cómo se ha tejido su composición, pues es allí donde los símbolos patrios adquieren relevancia por su carácter no exclusivo de una clase social.  

Por lo anterior, es necesario pensar la escuela más allá de teorías que la conciben como mera reproducción ideológica, donde la lucha de clases o no existe o simplemente aparece diluida. Es uno de los tantos espacios en donde los símbolos patrios también son peleados.

El magisterio, en varias etapas de la historia educativa, nos ha mostrado su espíritu nacional y comprometido ante las reformas que pretenden destruir los logros alcanzados desde la Revolución. En ese sentido, no se puede sacrificar la historia por establecer teorías que desconozca el accionar de la lucha social al interior del Estado, ya que se deja de lado la manera como se construyen propuestas contrahegemónicas.

Aunque el proyecto educativo busca controlar o dominar, la mediación entre el maestro o maestra y las comunidades es esencial para arrebatar cualquier narrativa que exista sobre la idea nacional y replantear exigencias al Estado.

En pleno contexto neoliberal es necesario recuperar la memoria política-educativa para concebir a la escuela como un espacio institucional donde se pueda luchar contra la marginalidad en sus diferentes manifestaciones, ya que, como lo plantea el brasileño Dermeval Saviani: “significa comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales. El papel de una teoría crítica de la educación es dar sustancia concreta a esa bandera de lucha de modo de evitar que ella sea apropiada y articulada con los intereses dominantes” (Saviani, 2010: 40).

Desde esa perspectiva debemos explicar los retos y obstáculos presentes en las mentes de las y los educadores a la hora de concebir lo nacional, especialmente en un contexto de embestida neoliberal que desmantela la educación pública e impone la influencia del sistema de educación estadounidense, reflejado en los organismos internacionales, los cuales difunden un cambio en el rol de la ciudadanía nacional; ya no importa crear un buen ciudadano, sino un buen individuo, es decir, forjar la individualidad en beneficio del mercado.


Imagen 12. Fuente: Araiza, 2007.

 

A modo de conclusión: recuperar la memoria histórico-educativa

El significado de recuperar la memoria educativa, vulnerada por más de treinta años en América Latina, forma parte de una doble lucha; por un lado, desmantelar la operación ideológica que ha encabezado el Banco Mundial con la finalidad de asimilar la concepción neoliberal de que todo se convierte en mercancía y, por el otro, revertir los procesos de exclusión educativa en todos sus niveles.

En gran parte de América Latina, durante los últimos treinta años, las políticas impuestas por el consenso de Washington, bajo una aparente democracia, reproducen prácticas dictatoriales de exterminio con una profunda acentuación en la exclusión en múltiples sentidos; la educación es un buen ejemplo de ello, por eso la necesidad de apelar a la disputa por la memoria en el plano político-educativo. 

La memoria ayuda a re-elaborar, en el caso educativo, el andamiaje montado por el neoliberalismo bajo la matriz colonial potenciada en las últimas décadas o a recuperar derechos ganados en periodos anteriores. Es decir, se convierte en resistencia a no olvidar y en la exigencia de romper los silencios impuestos. Es también una instancia para luchar por el espacio público, que ha sido reducido o en las últimas décadas por la expansión del mercado.

No olvidemos que el mercado también disputa los símbolos patrios, ya que los mercantiliza. El mejor ejemplo es la empresa mexicana Televisa, quien promociona diferentes versiones patrias.

El poder del mercado, articulado con la institucionalidad de un Estado cómplice y el poder clerical, pretenden monopolizar los espacios de conservación e interpretación de una memoria educativa. De ello deriva la necesidad actual de disputar el derecho a la memoria; no se trata de reforzar relatos románticos nacionalistas dirigidos a la monumentalización de diferentes procesos históricos, sino seleccionar mecanismos del pasado que fortalezcan a los sujetos que hoy disputan el espacio público de la educación, entre los que destacan la articulación entre las comunidades y los proyectos educativos, es decir, convertir las escuelas públicas en espacios organizativos, así como la apropiación de estos símbolos y la creación de otros (Martins, 2016).

La lucha de los movimientos sociales para recuperar la memoria histórica en pos de comprender mejor su realidad y, a su vez, transformarla, es una tarea que debe plantearse en todos los espacios, ya que los símbolos patrios, a diferencia de otras manifestaciones nacionales, abarcan tanto a la sociedad civil como a la política en su conjunto.

A pesar de que por varias décadas algunos movimientos sociales declinaron disputar espacios en el Estado, no dejaron de apropiarse y resignificar los símbolos patrios, tal es caso del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), quien, desde sus orígenes, se proyectó con amplitud nacional y utilizó las narraciones e imaginarios patrios como la bandera y el himno, mientras simultáneamente creaba los propis, identificados con las luchas y reivindicaciones de los pueblos originarios.


Imagen 13. www.proceso.com.mx

No es éste el espacio para analizar el zapatismo, sólo interesa resaltar la importancia de estas manifestaciones cívicas, incluso en proyectos autonomistas. Ejemplo de ello es el comunicado del EZLN y el Congreso Nacional Indígena, publicado en octubre de 2016, titulado: “Que retiemble en sus centros la tierra”, texto polémico que plantea, entre las distintas propuestas de lucha, una aparente apuesta electoral. No es interés del presente artículo interpretar el documento, sino resaltar el uso simbólico del imaginario nacional expresado en el coro del Himno:

Mexicanos, al grito de guerra
El acero aprestad y el bridón,
Y retiemble en sus centros la tierra
Al sonoro rugir del cañón.

 

Una de las frases clave del Himno Nacional es precisamente “retiemble en sus centros la Tierra”, porque incita al despertar de la nación ante un cambio generalizado, ante un sacudón que prenda conciencias por los peligros del enemigo externo o interno.

El zapatismo es uno de los movimientos sociales mexicanos que mejor ha expuesto la lucha por la reivindicación indígena; sus comunicados siempre tienen una carga simbólica sumamente interesante, que refleja a la perfección la continua disputa por lo patrio y su alcance nacional; querella también relevante en el contexto nacional e internacional. El triunfo de la derecha en diferentes partes de la región hace necesario pensar en los símbolos patrios como elementos de lucha; el reciente triunfo del empresario y republicano Donald Tump de la presidencia de Estados Unidos adquiere un interesante significado desde el nacionalismo y las manifestaciones cívicas en México.

La oleada de descontento entre los mexicanos por la estrategia xenofóbica del candidato republicano creó una distinta manera de entender lo patrio y la defensa ante las declaraciones racistas y antinmigrantes.

Las diferentes clases sociales, bajo intereses distintos, expusieron su repudio por la concepción estadounidense de lo mexicano; desde la clase empresarial, con negocios en Norteamérica, hasta los sectores populares, se manifiestan grados de patriotismo y de desesperanza ante la llegada de Donald Trump.

En ese sentido, se considera que una de las contribuciones al debate será la manera en que los actores políticos interpreten el descontento nacional a través de las narrativas patrias y qué repercusión tienen y tendrán en los espacios educativos. Quien se haga de un mensaje nacionalista coherente y apegado al contexto, podría obtener importantes elementos a su favor en la coyuntura político-electoral de los próximos años.

 

 Notas:

[1] Historiador y Maestro en Estudios Latinoamericanos con experiencia en docencia e investigación en el área de la historia de la educación. Actualmente es doctorante en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2] A diferencia de Europa, las ideas liberales y conservadoras se expresan de forma diferente en América Latina, especialmente por la ausencia de estados constituidos. La conformación de las naciones en América Latina depende de la existencia de una burguesía orgánica con amplitud nacional.

[3] La amplia diversidad político-cultural de nuestra región visibiliza los grados de intensidad de la disputa por el proyecto educativo durante el siglo XIX. En algunas regiones, la amalgama colonial está más arraigada por los propios componentes sociales y culturales, o por las expresiones de la explotación económico-social.

[4] La función del trabajo en la región es simplemente asegurar la reproducción capitalista, por ello los procesos de enseñanza que va a requerir el futuro obrero latinoamericano es mínima.

[5] A finales del siglo XIX y principios del XX la oligarquía, bajo el amparo de los ejércitos, se adjudica los excedentes en América Latina y consolida su proyecto estatal bajo normas estrictamente definidas a partir de la implantación del capitalismo como modo de producción dominante. Se crean áreas que favorecen la penetración de capital extranjero, especialmente inglés y posteriormente norteamericano, y en consecuencia el Estado oligárquico busca modernizar los sistemas educativos.

[6] Aparece en las últimas décadas del siglo XIX para acompañar en la cruzada por el bienestar individual y el avance material a los Estados. El positivismo se arraigó en Europa de diferentes maneras: desde su florecimiento en Francia con el positivismo social, hasta el utilitarista y evolucionista que tiene su mayor arraigo en Inglaterra. Para el caso de América Latina tuvieron mayor resonancia las ideas de Augusto Comte y Herbert Spencer; por un lado, la idea de amor, orden y progreso expuestas por el filósofo francés y, por otro, la visión de la evolución como un proceso necesario que lleva al perfeccionamiento por parte del intelectual inglés. Vale la pena mencionar las ideas generales del positivismo en cuanto a la educación, especialmente de Augusto Comte, quien fue más influyente entre los intelectuales latinoamericanos encargados de impulsar sistemas educativos (Saladino, 2009).

[7] Los principales afectados con la adopción de la visión cientificista y civilizatoria fueron las comunidades indígenas, que también fueron blanco de la crítica ante la expansión industrial realizada en mayor o menor grado en la región, además en la nueva organización del sistema económico mundial.

[8] José Carlos Mariátegui nos ayuda a comprender el desarrollo de las reformas educativas en las primeras décadas del siglo XX, al realizar análisis sobre las transformaciones educativas tanto en Perú, como en América Latina, desde nuestra realidad histórica. Además, a través de un análisis marxista crítico, el intelectual peruano se esfuerza por revisar las reformas educativas ocurridas a través del tiempo, pero con la peculiaridad de ser vanguardistas o revolucionarias en cada periodo histórico, y que, a pesar de su legitimidad y coherencia histórica, no dejan de ser proyectos extranjeros que se imponen por el hecho de su génesis occidental.

[9] La Guerra Civil española tuvo una gran difusión mediática en México. Todos los días, los diarios nacionales informaban los avances y retrocesos de los “insurgentes” al frente de Francisco Franco sobre la República. La atención de la sociedad mexicana en España radicaba en el apoyo de organizaciones políticas y del gobierno del general Lázaro Cárdenas para la República. El triunfo del franquismo y la derrota de la República impactaron las organizaciones políticas que, con gran fervor, se solidarizaban con los republicanos. El miedo a que en México triunfarán grupos conservadores, simpatizantes del fascismo y sobre todo del franquismo, como el caso de algunos grupos académicos y de maestros, fue un elemento más para la reflexión sobre un proyecto radical, donde la educación socialista era objeto de las primeras discusiones.

[10] La tensión que comenzó a vivirse a finales de los años treinta sobre un inminente conflicto bélico de grandes proporciones exigió del gobierno mexicano una hábil maniobra geopolítica, especialmente por ser éste uno de los países con mayores reservas petroleras y por haberse atrevido a la expropiación. Por un lado, las negociaciones y presiones por parte de Estados Unidos para convertir a México en aliado y, por otro, las aspiraciones de Alemania por mantener los negocios de materias primas, especialmente petróleo, generaron en el país una intensa campaña de espionaje para revisar minuciosamente los acontecimientos que allí se desarrollaban.

[11] Sobre todo durante la administración de Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación entre 1942 y 1943, conocido por perseguir al magisterio organizado y de filiación comunista.

[12] Varios incidentes motivaron a los estudiantes de Ayotzinapa a organizarse, entre ellos exigir los recursos prometidos por la Secretaría a su plantel, el cambio del director Hipólito Cárdenas y otros profesores de la escuela, entre otros. Estos incidentes obligaron a los estudiantes a movilizarse, por lo que Carlos Pérez Guerrero, nuevo director, comenzó a dividir al estudiantado y formar grupos simpatizantes del FRMM, apoyado por otros actores políticos de Tixtla, como comerciantes molestos por las tierras que habían sido repartidas con el apoyo de la escuela, además del cura del pueblo (Civera, 2008).

[13] En agosto de 1968, en pleno movimiento estudiantil la bandera rojinegra sustituyó a la Bandera Nacional, todo indica que se trató de una provocación, lo cual fue un golpe al movimiento por la manera en que se difundió mediáticamente entre la sociedad.

 

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Cómo citar este artículo:

LÓPEZ DE LARA MARÍN, Alejandro, (2017) “La construcción de lo nacional en la escuela: espacio en disputa”, Pacarina del Sur [En línea], año 8, núm. 30, enero-marzo, 2017. Dossier 20: Herencias y exigencias. Usos de la memoria en los proyectos políticos de América Latina y el Caribe (1959-2010). La conflictiva y nunca acabada disputa por las memorias en América Latina. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Miércoles, 20 de Septiembre de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1420&catid=62

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