Pacarina del Sur
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La enseñanza pública de las lenguas indígenas en México en los albores del siglo XXI

The public teaching of indigenous languages in Mexico in beginnings of the twenty-first century

A educação pública de línguas indígenas no México no século XXI

Martha Delfín Guillaumin[1]

Recibido: 14-03-2014 Aprobado: 01-04-2014

Resumen

Resumen: El proceso de privatización en las escuelas mexicanas en los últimos tiempos es un fenómeno que se aprecia en la manera como se ha dado mayor apoyo a las instituciones particulares, cambiando los planes de estudio primarios y secundarios, en los que se excluyen las ciencias humanísticas o, incluso, becando por parte del gobierno nacional a los estudiantes de licenciatura de este tipo de universidades privadas. En particular, la atención que se ha ofrecido en los años recientes al estudio para su conservación de las lenguas indígenas corre el riesgo de que se privatice y eso se convierta en la manera de desaparecerlas definitivamente.

Palabras clave: Lenguas indígenas, enseñanza pública, enseñanza privada, identidad, educación.

 

En un país como México la población indígena tiene un peso demográfico considerable, por lo que resulta importante examinar cómo ha evolucionado la educación impartida en este sector a partir de los gobiernos surgidos de la revolución de 1910 y las transformaciones ocurridas en las primeras décadas del siglo XXI, dominado por un creciente proceso de privatización en esta materia. Al respecto, cabe destacar que la política educacional ha oscilado siempre entre, por una parte, la integración a la comunidad nacional mediante su asimilación a la cultura mestiza y, por otra, el respeto a la lengua como factor de identidad. Por consiguiente, el control político de las comunidades indígenas sobresale como intención del Estado al elaborar planes y programas de estudio. Quizá la nota más interesante de los últimos tiempos es que en algunas regiones del país se ha dado un original proceso de “privatización” de la educación, como es el caso de la llamada “escuela zapatista”, que surge no como empresa dedicada a la ganancia sino como expresión de las organizaciones populares que impulsaron el alzamiento de 1994 en Chiapas. En estricto sentido no es privatización sino una forma en que la comunidad toma el mando sobre la educación, que desde el siglo XIX se hallaba en manos del gobierno y de sus sucesivos cambios de ideología. Entonces, en los años recientes se combinan dos lógicas en la educación indígena: la que encabezan las instituciones gubernamentales y las experiencias autónomas que se dan en diversas regiones del país (Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Michoacán y otras entidades).

Quienes en 1994 cuestionaban alarmados la vía armada y después alimentaban la idea de que un ejército que se preparó para la guerra, ¿qué haría con sus milicias en la larga fase de cese al fuego?, jamás se acercaron a reconocer que se trataba de una organización con sólidas raíces en los pueblos. Este hecho explica que lograran dar la vuelta a lo militar y utilizar la base material de las tierras recuperadas para poner en práctica una nueva ética bajo el principio de mandar obedeciendo, que expresa una teoría del poder desde abajo y a la izquierda. Esta dimensión está presente en su decisión de construir un poder civil para lograr la autoeducación, la autosubsistencia, la salud, justicia y gobierno autónomos. Es un proyecto inédito para una guerrilla que, sin derrocar al poder nacional, ha construido su espacio autónomo. (Gómez, 2014)

Imagen 1. Dirección General de Culturas Populares del CONACULTA, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas 2013.
Imagen 1. Dirección General de Culturas Populares del CONACULTA, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas 2013.

En México desde hace diez años se ha iniciado legalmente un rescate de las lenguas indígenas por parte de las autoridades gubernamentales mediante la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) en el que se dictan cursos para los intérpretes y de esta forma asegurar los derechos humanos de los hablantes autóctonos. Por ejemplo, recientemente se están ofreciendo los Diplomados para la Formación y Acreditación de Intérpretes de Lenguas Indígenas realizados con base en las Orientaciones para la Formación de Intérpretes de Lenguas Indígenas (OFILI) propuestas por el INALI y con el apoyo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) en diversas entidades federativas de la República. Los objetivos del INALI son los de promover el fortalecimiento, la preservación y el desarrollo de las lenguas indígenas que se hablan en el territorio nacional mexicano.[2] En particular, los intérpretes de las lenguas nativas son muy útiles para intervenir en juicios a los que se somete –muchas veces, injustamente- a personas que no hablan o no dominan muy bien el español. En esas condiciones, el respaldo de un intérprete es vital para defender al acusado. Ante esto es válido preguntarse qué son las lenguas indígenas

Son lenguas que provienen de las lenguas que se hablaban en lo que hoy es el territorio mexicano a la llegada de Hernán Cortés. Fuera de eso, no se puede hacer otra generalización sobre estas lenguas.

Es importante hacer notar algunos puntos sobre esta generalización:
a) La definición de “lenguas indígenas” no tiene que ver con las características que comparten  sino con un hecho histórico que no tienen que ver con su funcionamiento gramatical: se hablaban en este territorio cuando llegó una persona llamada Hernán Cortés. Por esta razón no es posible hacer generalizaciones como: “las lenguas indígenas son muy metafóricas” o “las lenguas indígenas son muy dulces”.

b) Las lenguas indígenas pueden ser muy distintas entre sí pues pertenecen a 11 orígenes lingüísticos muy diferentes (el persa y el español tiene un origen común  pues pertenecen a la familia lingüística indo-europea, mientras que el maya y el purépecha no tienen relación ni parentesco).

c) Las lenguas indígenas solo tienen dos cosas en común (y son dos cosas que no tienen que ver con su funcionamiento o sus características gramaticales): son lenguas que se hablaban aquí antes de la conquista y son lenguas que por esta razón han sido discriminadas por mucho tiempo. Llamarlas “dialecto” forma parte de esta discriminación.[3]

Para ahondar un poco en el tema de las lenguas indígenas, considero adecuado hacer una remembranza de la educación indígena en México puesto que, aunque por ahora es gratuita a nivel superior a través de las actuales Universidades Interculturales de la Secretaría de Educación Pública -siendo que su creación obedeció a la reforma del artículo 2º constitucional en el año 2001-, no siempre tuvo ese carácter pluricultural.

Si bien en los siglos XVI y XVII los españoles que conquistaron México permitieron el uso de las lenguas indígenas y los propios evangelizadores se esmeraron en aprender las llamadas “lenguas generales” para catequizar a los pueblos indios sometidos, en el siglo XVIII se advierte una tendencia a hacer desaparecer las lenguas indígenas y castellanizar a los pueblos originarios. De hecho, a lo largo de esta centuria encontramos varios sucesos que así lo demuestran. El monarca español Carlos III expide la cédula del 16 de abril de 1770 en la que mandaba instruir:

a los indios en los dogmas de nuestra religión en castellano, y se les enseñe a leer y escribir en este idioma que se debe extender y hacer único y universal en los mismos dominios, por ser el propio de los monarcas y conquistadores, para facilitar la administración y pasto espiritual a los naturales y que éstos puedan ser entendidos de los superiores, tomen amor a la nación conquistadora, destierren la idolatría, se civilicen para el trato y el comercio; y con mucha diversidad de lenguas no se confundan los hombres como en la torre de Babel. (Tanck de Estrada, 1985: 37-38)


Imagen 2. www.revistayucatan.com

Según informa Marta Terán, a fines del siglo XVIII se habían emitido varias cédulas reales ordenando que se establecieran escuelas “en las cuales se enseñara la doctrina cristiana en castellano y que se financiaran estas escuelas con los fondos de las cajas de comunidad de los pueblos indígenas.” (Tanck de Estrada, 1985: 37) Uno de los pocos casos estudiados es el de los pueblos originarios de Michoacán, que confirma esta tendencia a la castellanización entre 1786 -cuando se promulgó la Real Ordenanza de Intendentes- y 1810 –al iniciarse la guerra de independencia en la entonces Nueva España-. Lo anterior nos hace observar que los déspotas ilustrados hispanos exigían a sus súbditos indígenas un comportamiento moderno, por ejemplo, que las cajas de comunidad deberían “cubrir primero los fines útiles a sus pueblos” entre los que se contaba el “pago del maestro de escuela que se puso en casi todos los pueblos, el fin más noble que tuvieron esos fondos y cuyo fundamento era crear civilidad mediante la educación y la castellanización”, obviamente con ese mismo fondo se pagaban los cartones y cartillas para enseñar a leer en castellano. (Terán Espinosa, 1998: 11-12)

Desafortunadamente, luego de la independencia mexicana, la situación educativa de los indígenas no varió sustancialmente. Prácticamente los ideólogos de ese entonces no se preocuparon por los asuntos educativos de los recién nombrados ciudadanos, antes indios. Sin embargo, Juan Rodríguez Puebla, destacado intelectual, político y abogado de origen indígena de la primera mitad del siglo XIX, había reabierto el centro de estudios Colegio de San Gregorio y fue su director entre 1826 y 1848 para “establecer un sistema [educativo] puramente indio”, cosa a la que José María Luis Mora se oponía alegando que el término indio había quedado proscrito del lenguaje político y ahora eran ciudadanos sin ningún tipo de privilegios especiales en el plan de educación de 1833, es decir, la Junta General de Instrucción Pública que él coordinaba. (Hale, 1985: 224-225 y 228) Nos dice Flores Rodríguez que este personaje emprendió “su labor en defensa de la educación para los indígenas, en la que veía la solución para la vida precaria del grupo social del que él era originario y un camino para alcanzar la igualdad social.”[4]

Más adelante, tras el triunfo político liberal hacia 1867, tiende a prevalecer el modelo educativo positivista comtiano del que Gabino Barreda sería su máximo exponente, pero eso no implicó un cambio que favoreciera a la educación de los indígenas. Parafraseando a Comte, fue que Barreda ponderó como máximas la libertad, el orden y el progreso. Luego, durante el porfiriato, a los ministros positivistas spencerianos se les conoció como los científicos.[5] Este período gubernamental de casi treinta años que finaliza con el inicio de la Revolución Mexicana en 1910 no significó nada venturoso para los habitantes indígenas del país.


Imagen 3. www.effeta.info

Habría que esperar a 1921 para ver la creación de la Secretaría de Educación Pública con José Vasconcelos a la cabeza de la misma. Vasconcelos se  hizo cargo de   las políticas culturales que estuvieron conformadas dentro de un naciente movimiento indigenista por la autonomía universitaria (1929), las campañas de alfabetización y el movimiento muralista. Asimismo, se empezaron a crear las escuelas rurales. Poco tiempo después es que aparecieron otras instituciones, a saber, el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad  Nacional Autónoma de México (1930), el Instituto Politécnico Nacional (1937), el Instituto Nacional de Antropología e Historia (1939) y el Instituto Nacional Indigenista (1948) por mencionar algunas de ellas. (Lameiras, 1979) El eje de esas instituciones fue el estudio de los pueblos y comunidades indígenas con una tendencia integracionista. Esto formaba parte de un marco más general concentrado en una política indigenista interamericana. De esta forma, durante “la primera Conferencia Continental de Educación, reunida en México en 1937, se solicitó la convocación de un congreso panamericano para analizar los problemas de la población indígena de los países latinoamericanos.” Posteriormente, en el Primer Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Pátzcuaro en abril de 1940, se  “formuló una declaración solemne de principios fundamentales”, entre los que destaca que:

 todas las medidas y disposiciones dictadas para garantizar los derechos y proteger, cuando sea necesario, a los grupos indígenas deben basarse en el respeto de los valores positivos de su personalidad histórica y cultural; para lograr este objetivo, dichas medidas deben buscar la elevación e integración económica y cultural de los indígenas que les permita beneficiarse de los recursos de la técnica moderna. (Oficina Internacional del Trabajo, 1953: 609-610).

En ese período es cuando comienzan a diseñarse lo diccionarios y libros de historia en lenguas indígenas, particularmente por el Instituto Lingüístico de Verano que se había instalado en México hacia 1935, pero este organismo vinculado con la CIA utilizaba la cuestión lingüística como parte de su defensa del sistema capitalista estadounidense heredero del Destino Manifiesto. (DelValls, 1978) Sin embargo, aquellos idiomas indígenas seguían desprotegidos en los planes de estudios primarios y secundarios mexicanos de las escuelas públicas y privadas. Sólo en algunas universidades como la Escuela Nacional de Antropología e Historia se empiezan a dictar clases de idiomas indígenas aunque no necesariamente como cursos obligatorios. Es evidente en ese momento que la sociedad nacional mexicana no se percataba de la importancia de estos idiomas aborígenes que forman parte del patrimonio lingüístico del país.

En la segunda mitad del siglo XX no se evidencian cambios sustanciales en los proyectos educativos de primaria y secundaria en las poblaciones indígenas de la República Mexicana que estén vinculados con el rescate y enseñanza de sus respectivos idiomas. Desde 1994, luego del movimiento neozapatista de Chiapas, se ha generado una propuesta desde las comunidades rurales que mucho tiene que ver con las reivindicaciones exigidas por los propios pueblos indígenas en torno al tema educación. Sobre todo a lo que se refiere a la temática del desarrollo sustentable que considera el vínculo de los pueblos originarios con su territorio y su cosmovisión. Esto quedó evidenciado en los Acuerdos de Larráinzar durante la Plenaria Resolutiva del Tema I sobre Derechos y Cultura Indígena el 14 de febrero de 1996 en San Andrés Larráinzar, Chiapas:

Promover las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas. El Estado debe impulsar políticas culturales nacionales y locales de reconocimiento y ampliación de los espacios de los pueblos indígenas para la producción, recreación y difusión de sus culturas; de promoción y coordinación de las actividades e instituciones dedicadas al desarrollo de las culturas indígenas, con la participación activa de los pueblos indígenas; y de incorporación del conocimiento de las diversas prácticas culturales en los planes y programas de estudio de las instituciones educativas públicas y privadas. El conocimiento de las culturas indígenas es enriquecimiento nacional y un paso necesario para eliminar incomprensiones y discriminaciones hacia los indígenas. (Crónica Legislativa, 1996: 186)

Por su parte, el antropólogo Guillaume Boccara analiza los actuales movimientos indígenas de reivindicación hablando de etnogénesis en el sentido de que estas adaptaciones y resistencias creadoras de transformaciones son las que trascienden a menudo las conciencias individuales: “Por lo tanto no es una casualidad si reaparecen, en el contexto actual de pan-indianismo y de globalización, entidades étnicas que muchos pensaban desaparecidas para siempre; algunos grupos mapuches argentinos, aunque aculturados desde un punto de vista antropológico tradicional.” (Boccara, 2002: 71)

Esto me parece importante para pensar que aparte de defender los idiomas indígenas, los propios interesados desean que se les reconozca por su etnónimo, no por el nombre que otros les pusieron. Un ejemplo claro sería el de los p’urhépechas que prefieren ser llamados así en vez del heterónimo tarascos que les fue impuesto en el siglo XVI por los conquistadores españoles.

Si bien como lo escribe Lévi-Strauss las denominaciones son de poco interés en sí mismas ya que remiten la mayor parte de las veces a una norma arbitraria (convention) (1991: 14-15), haremos notar que la lucha en torno a los etnónimos y heterónimos no es tan desprovista de interés como lo aparenta. Pues en la base del funcionamiento de todo sistema social se encuentra siempre un principio legítimo y dominante de visión y división del mundo. Parafraseando a Bourdieu (2000), diría que la producción de categorías interviene en la construcción del mundo social. (Boccara, 2002: 52)

García Canclini  sostiene que “Conocer implica socializarse en el aprendizaje de las diferencias, en el discurso y la práctica de los derechos humanos interculturales”. (2004: 190) Esto se ha empezado a evidenciar de a poco desde el año 2001, sin embargo, aún falta mucho por hacer, particularmente recordar que todos los mexicanos somos iguales sin distinción de clases, cuestiones étnicas o lingüísticas.



Notas:

[1] México, 1960. Doctora en Estudios Latinoamericanos de la UNAM (2008). Medalla Alfonso Caso de la UNAM Maestra en Historia de México de la UNAM (1998). Ha ejercido la docencia en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, el Colegio de Estudios Latinoamericanos de la UNAM y la Especialidad de Posgrado en Estudios Diplomáticos del Instituto Superior de Intérpretes y Traductores. Ha publicado artículos y capítulos en libros y revistas de la UNAM, BUAP, INAH, UAM. Libros publicados: El Niño Dios de Tingambato. Tradiciones y religiosidad popular (UAM-Xochimilco, 2011); Informe final de la Consulta sobre la conservación de los Sitios Sagrados y Centros Ceremoniales del Pueblo Yoreme de Sinaloa [análisis y sistematización de la información], (México, CDI, 2012). Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2] http://site.inali.gob.mx/LGDPI/rev_leyes/esp/esp.html (Consultado el 29 de marzo de 2014).

[3] Biblioteca de Investigación Juan de Córdova,  http://www.todas-lenguas.mx/#!preguntas/c19hw (1º de marzo de 2014).

[4] María Eugenia Xilonetl Flores Rodríguez, “Juan de Dios Rodríguez Puebla: en defensa de la instrucción para los indios”, Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, p. 415. http://www.juridicas.unam.mx/ (Consultado del 28 de marzo de 2014).

[5] Véase: Guadalupe Álvarez Lloveras, “El positivismo en México”, http://www.uom.edu.mx/rev_trabajadores/pdf/61/61_Guadalupe_Alvarez.pdf (Consultado el 3 de marzo de 2014).

 

Bibliografía:

“Acuerdos de Larráinzar. Plenaria Resolutiva del Tema I sobre Derechos y Cultura Indígena (COCOPA) Comisión de Concordia y Pacificación y el EZLN, 14 de febrero de 1996, San Andrés Larráinzar, Chiapas, México”, Crónica Legislativa, órgano de información de la LVI Legislatura, H. Cámara de Diputados, Poder Legislativo Federal, Año V, Nueva Época, N° 7, febrero-marzo 1996.

Álvarez Lloveras, Guadalupe, “El positivismo en México”,

http://www.uom.edu.mx/rev_trabajadores/pdf/61/61_Guadalupe_Alvarez.pdf (Consultado el 3 de marzo de 2014).

Boccara, Guillaume, “Colonización, resistencia y etnogénesis en las fronteras americanas”, en Colonización, resistencia y mestizaje en las Américas (siglos XVI-XX), Guillaume Boccara (editor), Quito, Ecuador, Ediciones Abya-Yala/IFEA, 2002, pp. 47-82.

http://site.inali.gob.mx/LGDPI/rev_leyes/esp/esp.html (Consultado el 29 de marzo de 2014).

Biblioteca de Investigación Juan de Córdova,  http://www.todas-lenguas.mx/#!preguntas/c19hw (1º de marzo de 2014).

DelValls, T. A., Agence Latino-americaine d’information (ALAI), “El Instituto Lingüístico de verano, instrumento del Imperialismo”, Nueva Antropología, Año III, Nº 9, octubre 1978, pp. 116-142, Asociación Nueva Antropología, A.C., México

http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/nuant/cont/9/doc/doc12.pdf (Fecha de consulta 31 de marzo de 2014).

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15900911 (Fecha de consulta 31 de marzo de 2014).

Flores Rodríguez, María Eugenia Xilonetl, “Juan de Dios Rodríguez Puebla: en defensa de la instrucción para los indios”, Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, p. 415. http://www.juridicas.unam.mx/ (Consultado del 28 de marzo de 2014).

García Canclini, Néstor, Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, Barcelona, Editorial Gedisa, 2004, p. 190.

Gómez, Magdalena, “La escuelita y el poder civil zapatista”, La Jornada, México, 14 de enero de 2014, http://www.jornada.unam.mx/2014/01/14/opinion/018a1pol (Consultado el 30 de marzo de 2014).

Hale, Charles A., El liberalismo mexicano en la época de Mora, 1821-1853, México, Siglo XXI Editores, 1985, p. 228 y pp. 224-225.

Lameiras, José, “La Antropología en México. Panorama de su desarrollo en lo que va del siglo”, en Ciencias sociales en México. Desarrollo y perspectiva, México, COLMEX, 1979, pp. 107-180.

Poblaciones Indígenas. Condiciones de vida y de trabajo de los pueblos  autóctonos de los países independientes, Ginebra, Oficina Internacional del Trabajo, 1953,  pp. 609-610.

Tanck de Estrada, Dorothy, La Ilustración y la educación en la Nueva España, México, SEP, 1985, pp. 37-38.

Terán Espinosa, Marta, “La relación de las cajas de comunidad de los pueblos indígenas michoacanos con la Real Hacienda entre 1786 y 1810”, Estudios Michoacanos, VIII, México, COLMICH, 1998 [separata obsequiada por la autora],  pp. 11-12.

 

Cómo citar este artículo:

DELFÍN GUILLAUMIN, Martha, (2014) “La enseñanza pública de las lenguas indígenas en México en los albores del siglo XXI”, Pacarina del Sur [En línea], año 5, núm. 19, abril-junio, 2014. Dossier 11: La privatización de la educación en América Latina. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Domingo, 28 de Mayo de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=932&catid=47

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