Pacarina del Sur
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Respuestas a las reformas neoliberales en educación. Conferencia de Roberto Follari[1]

Roberto Follari

RECIBIDO: 14-03-2014 APROBADO: 01-04-2014

 

Es un gusto para mí, el tener esta posibilidad de dialogar y de discutir en torno a las reformas educativas que se han planteado en América Latina en los últimos años y que nos afecta de manera muy similar en los distintos países en nuestro subcontinente en la medida en que en realidad se trata de estrategias planteadas desde organismos internacionales de crédito como el Banco Mundial o de organizaciones internacionales ligadas a la economía como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Lo cierto es que las reformas que hemos vivido en la Argentina en la década de 1990, por ejemplo, son muy similares a las puestas en práctica por México. Las asincronías se dan en los distintos países: Brasil ha tenido la delantera en el caso de la educación superior y México la ha seguido, y la Argentina ha estado después. Las privatizaciones en el caso europeo todavía están realizándose mientras que en el Reino Unido se hicieron en la época de Thatcher. Lo cierto es que eso no implica modificaciones fuertes de políticas sino más bien circunstancias reales de fuerzas, condiciones que hacen que en algún momento sean aplicables en un sitio y en otras haya que esperar , o intenten infructuosamente hacerlas hasta que lo consiguen.

De cualquier manera, no todas esas políticas se imponen, quiero dejar esto sentado de entrada, no son políticas fatales, se pueden dar o no de acuerdo a las formas de aceptabilidad o resistencia que encuentren en los distintos países, y desde ese punto de vista alguna de esas políticas en mi país no han tenido todavía éxito y algunas sí. Creo que es bastante común que nosotros digamos que las políticas neoliberales en educación se resumen en la consigna de privatizar la educación. No es que esto sea falso, sin duda que hay una tendencia a la privatización de la educación pero es insuficiente si no se advierte la sutileza de los mecanismos con los cuales esto está instrumentado.

Por eso vamos a ver punto por punto algunas de las políticas que se plantean para advertir que algunas son muy frontalmente privatizadoras pero otras en cambio son oblicuas, es decir, que exigen una decodificación para ser comprensibles y que en la medida que es así, pasan inadvertidas sus intenciones, o bien las formas de resistencia política no son suficientemente claras porque no responden al discurso explícito que ellas plantean, que no es el de la privatización que es un discurso más complejo a los fines de poder conseguir el consenso que necesitan para poder imponerse.


Imagen 1. Roberto Follari . www.elsolonline.com

Bueno, una primera política y tal vez la más frontalmente privatizadora es la de las escuelas voucher, que es la propuesta liberal por excelencia. Cuando Mario Vargas Llosa visitó la provincia donde yo trabajo, Mendoza, hace unos ocho años, la gente fue a escuchar a un literato y se encontró con un publicista del neoliberalismo. Fue bastante sorprendente su discurso para quienes no sabían que él estaba enrolado muy abiertamente en esa línea y por cierto fue llevado por una asociación de empresarios. Él planteó esta idea de las escuelas que funcionan dándole un bono directamente a los alumnos por parte del Estado[2], el dinero que el Estado paga hoy en educación lo gastaría en entregar un bono con un valor determinado a cada estudiante potencial quien a su vez dentro del mercado de escuelas existentes que serían concesionadas a sectores privados directamente harían la gestión escolar y recibirían el dinero de los bonos de los alumnos que consiguieran. Esto sería competencia en el sentido liberal de la palabra, en tanto y cuanto aquellas que tuvieran mayor calidad, medida de acuerdo a ciertos índices de nivele  s de aprendizaje, obtendrían mayor demanda y tendrían una cantidad mayor de alumnos y podrían tener un financiamiento más alto. Esto es presentado en aquel momento por Vargas Llosa y la reacción de los espectadores fue muy dura en su contra, hubo silbidos y él empezó a defenderse y a tratar de lateralizar lo que había dicho, sin embargo hoy hay lugares en la Argentina donde ésto ya comienza a aplicarse. Un esquema muy similar se ha aplicado en la provincia de San Luis y mañana en Mendoza hay una conferencia a dar por el Ministro de Educación de San Luis donde va a publicitar esto como mayor autonomía para la escuela. Esto es una forma de autonomizar la gestión escolar de descentralizar etc. Hay que analizar un poco esto porque el argumento que ellos utilizan es que el Estado gasta mucho en burocracia, el dinero hay que dárselo directamente a la gente, entonces nosotros le damos el bono para que cada uno elija por sí mismo en un sistema de competencia y uno puede tomar la mejor, de acuerdo a índices públicos de rendimiento. Esto hasta ahí, no suena mal, parece la posibilidad de que realmente el uso del dinero público pudiera eventualmente ser más ágil.

Ahora qué sucede con los casos en que se ha hecho esto. En Chile las escuelas tienden a situarse en los mejores lugares de la ciudad y a admitir los alumnos de clases sociales más acomodadas, que son los que tienen los resultados de aprendizaje más altos. Dicho de otra forma, son indeseables los provenientes de clases populares, aunque sabemos que entre éstos hay varios brillantes, aunque es esperable que el background cultural de la escuela coincida más con las clases medio altas y altas que con las clases populares.

De manera tal que los alumnos provenientes de sectores sociales más pobres tienden a ser desplazados y no aceptados mediante diversos subterfugios. De hecho entonces se vuelve el sistema extremadamente selectivo y a su vez aparece toda una disputa por los resultados bastante ficticios para ser mostrados por las autoridades. Esta competencia está mediada por dinero, en el sentido de que la escuela más cara es superior a las otras y que puede mantener el permiso oficial por un lado y por otro tener mejor índice público que otras escuelas. Como vemos, entonces este modo de funcionamiento segmenta enormemente el sistema en el sentido de que termina constituyendo una serie de escuelas aisladas que responden cada una al interés particular del que gestiona. Luego, organizada como empresa persigue como finalidad primaria la ganancia y no el servicio, con lo que se pierde su función específica.

Decíamos entonces que esto deforma el significado genuino de la actividad educativa y a su vez convierte el sistema en una anarquía de sitios desvinculados entre sí, dado que no hay ningún interés de conjunto entre los dueños de las diferentes escuelas.

No aparece una conducción estratégica que no sea la del control exterior que los ministerios establecen. De manera tal que esta propuesta es una forma larvada, aunque la más abierta, de convertir la educación en un negocio y que el dinero público vaya a dar a las arcas particulares de algunos empresarios que a mediano plazo tienden a hacer desaparecer la unidad del sistema y a expulsar a los actores de menores recursos y de menos posibilidades culturales previas, en el sentido de la cultura oficial o escolar.

A esta propuesta seguiría otra que es la del financiamiento alternativo que está en el tapete hoy en toda Argentina porque hay una discusión pública lanzada en torno a la primera reunión de una comisión nacional de la cual yo formo parte y que ha sido convocada para discutir como modificar la ley de educación superior en Argentina. Pero después de la primera reunión que fue protocolar y organizativa, salió en los diarios a través de un funcionario del ministerio la noticia en primera plana del diario Clarín de que la comisión de mejoramiento de la educación superior había recomendado arancelar la universidad.

Esto era absolutamente falso porque no había posibilidades de recomendar nada porque recién estábamos empezando a funcionar pero esto indica el interés que hay por un sector oficial en producir alguna forma de financiamiento alternativo. Ellos hicieron un desmentido y dijeron, que arancel no querían, pero sí un impuesto a los padres que ganan más de 1000 pesos argentinos por mes, con lo cual la universidad tendría un ingreso de un 30% más del total existente actualmente en el país para la universidad-

Ahí también utilizan un argumento que suena bien, que no es en primera instancia falso. Ellos dicen: ¿por qué los hijos de las clases acomodadas no van a pagar en la Universidad, ya que ingresan a la Universidad de forma gratuita? Entonces, el Estado está gastando en gente que puede pagar y no le puede dar a los que están imposibilitados de hacerlo. No obstante, es un argumento falaz en más de un sentido.

Una de las situaciones es que si se consiguiera un presupuesto extra -el 30% de incremento-, el Estado quitaría un 30% de lo que actualmente destina, es obvio. La presión proviene de la exigencia de bajar el gasto social, para cargarlo a quienes deseen recibir educación. Pero además en estos países latinoamericanos cuando se abre un poco la puerta, luego se sigue abriendo. Por lo tanto, si se lograra un impuesto de este tipo que no fuese muy fuerte y que sólo afectara a la franja más alta, no nos cabe duda de que en un cierto lapso se va a empezar a bajar la franja de ingresos que pague.


Imagen 2. www.metropolizt.com

Cada vez más se va a ir imponiendo esto, de manera tal que siendo paga la Universidad para la mayoría, la minoría becada inicialmente, va a tender que arreglárselas sola y en la mayor parte de los casos no va a poder entrar.

La maniobra es, quitemos gasto público, pongamos gasto operado directamente por las familias de los estudiantes.

La otra versión es la de los acuerdos con las empresas, esta es una de las constantes de las reformas, es decir hay que hacer acuerdos con las empresas. Esto se les pide, no solo a las universidades sino también a las escuelas. Por supuesto, la autonomía de las escuelas queda fuertemente comprometida cuando ocurren estas cosas. Un ex gobernador de Mendoza llegó a proponer que cada escuela debía estar apadrinada por una empresa.

Ahora bien, este gratuito apadrinamiento implicaba una serie de compromisos mutuos donde la escuela quedaba fuertemente condicionada a los intereses de la empresa que tocase. Por otra parte, hay empresas  con capitales, estilos y características muy diferentes y esto supone una relación asimétrica para las escuelas. O sea, habría escuelas ligadas a intereses fuertes y otras a intereses débiles. Fue la resistencia enérgica que hubo en este caso lo que obligó a echar marcha atrás el proyecto, pero está dentro de las opciones y de las políticas que el neoliberalismo plantea.

Otra de esas políticas es lo que ellos llaman la relación con el mundo del trabajo y la producción. Se ha reemplazado la idea de que la educación se ligue con la sociedad, por la idea de que se vincule de manera privilegiada con la producción y el empleo. La sociedad y la producción parece que son lo mismo y la producción es lo mismo que los dueños de los medios de producción; o sea, pareciera que relacionarse con la sociedad es relacionarse con los empresarios.

No digo que los empresarios no formen parte de la sociedad pero digo que la sociedad no se reduce a los empresarios; hay sectores carenciados que no escasean en esta época de sistemática marginación social, ocasionada por los actuales planes económicos. Este tipo de relación entre educación y producción es reduccionista, ya que se deja afuera otros aspectos y niveles de lo social que son decisivos. Además, se plantea una paradoja, ya que el discurso neoliberal, privatizador, plantea una economía no planificada centralmente y al mismo tiempo exige una planificación educativa.

Yo diría que a raíz de esta situación se registra una asimetría: no es que se busque una mutua adecuación entre educación y empresariado, lo cual no estaría mal, sino que se dice que la educación debe ser la variable dependiente frente a lo que haga el empresariado. Muy distinto sería entonces pensar en cierta forma de planificación en la cual participaran las autoridades de la educación, los propios maestros y ciertas formas de asociación empresarial a fin de discutir las mutuas adecuaciones y detectar los defectos de la economía existente, para resolverlos con sentido social.

Por cierto, hay otro nivel, que es la adecuación puntual entre los puestos de trabajo que el mercado laboral requiere y lo que debiera aportar entonces la educación. Si se tuviera que responder estrictamente a esa demanda, surge una inadecuación estructural inevitable, por varias razones. Las carreras universitarias o técnicas demoran cuatro o cinco años, y a veces más, en satisfacer esa demanda, y la planificación se suele hacer de acuerdo con el mercado existente. La relación entre mercado y educación tiene que pensarse como una  aproximación.

Como se está apuntando a una adecuación fuerte y dependiente, lo que se está intentando realizar es algo irrealizable porque se le está exigiendo a la educación un grado de planeamiento y previsión que no es factible dentro del grado de imprevisión generalizada que caracteriza a las economías de nuestros países.


Imagen 3. www.argenpress.info

Con respecto a esta cuestión sobre la importancia de que la educación sirva a la producción y a la tecnología, principalmente en tanto y en cuanto aporte valor agregado a los productos y eleve la competitividad, hay una gran falacia que es interesante poner en evidencia. A nosotros se nos ha dicho últimamente que nos hallamos en la sociedad del conocimiento, que el conocimiento es la primera llave de la producción. Esto ha conducido a que se sostenga que la educación es la que permite el acceso a formar tecnólogos y a adquirir el conocimiento. Por lo tanto la educación está pasando a ser un arma estratégica en el futuro de nuestros países y de cualquier país del mundo. Pero resulta que si uno muerde el anzuelo es enormemente deslegitimador de la educación existente a mediano plazo. ¿Por qué? Porque la parte del sistema educativo que está ligado a la formación de las élites es muy pequeña para la misión que se le asigna.

Si nosotros llegamos a aceptar que estamos justificados sólo por el peso de la innovación tecnológica de punta generada y por intervenir en la formación de cuadros técnicos intermedios, gran parte de la educación se torna innecesaria, en particular la humanística y algunas ciencias sociales. Hasta nuestros días la educación se justifica por otras razones que tienen que ver con el derecho público de acceso al conocimiento acumulado históricamente por la humanidad, no porque sea el arma principal de las estrategias económicas. Qué aportan las escuelas de adultos para alfabetizar, qué agregan los bachilleratos humanísticos a la economía. Son preguntas que alertan sobre la probabilidad de recortar contenidos que están directamente vinculados con la formación de ciudadanos responsables y orgullosos de una cultura propia. Luego, si nosotros abandonamos la legitimación clásica de la educación y la reemplazamos por la legitimación económica, en poco tiempo vamos a pasar a ser residuales.

De manera que hay allí una situación paradojal bastante oculta, digna de tener presente. Voy a desarrollar un poco más este punto porque es central, varias de estas innovaciones se exponen en el trabajo de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad", publicado a principios de la década de 1990. Según mi punto de vista, fue la matriz conceptual de las reformas que se han hecho en todos nuestros países. Allí se dice que la educación es la base para la tecnología, la tecnología es la base para el éxito productivo, el éxito productivo es la base para la equidad social. Estos son los eslabones de la cadena argumentativa. En consecuencia, si nosotros queremos equidad social y queremos que haya buena distribución de los frutos del trabajo social, tenemos que colaborar para que la educación configure buenos efectos en la economía a través de la tecnología. Ese es el razonamiento que tiene una serie de errores de constitución.

El primero, ya lo dijimos, la educación no sólo sirve para el desarrollo de la tecnología; por lo que es erróneo justificar la educación sólo por la tecnología. Lo segundo es que si formamos tecnólogos -que también hay que formarlos-, no garantizamos la existencia de una tecnología autónoma porque para esto además de tecnólogos se necesitan capitales propios y algún proyecto de país, cosa que por lo menos en mi país dista bastante de estar presente. Por lo tanto, por más tecnólogos que formemos lo más probable es que vayan a trabajar en las empresas que son dueñas de las patentes y no a beneficiar al Estado Nacional. A su vez, la existencia de tecnologías no garantiza de por sí el aumento de la productividad, es un factor pero no el único. No podemos pensar que porque tengamos nueva tecnología tendremos más productividad porque esto depende de una cuestión más estructural de la economía de conjunto, de la existencia de inversión estratégica.

Y por último, se dice que si obtenemos más productividad, vamos a tener más equidad, porque esto se presenta como la forma de resolver la equidad, o sea si nosotros hacemos estas cosas y trabajamos para ligar la educación a la productividad vamos a tener más equidad social, porque va a haber más producto, más para repartir, esa es la idea de ellos. Por lo menos desde la década de 1950 los distintos gobiernos han empleado el engaño de que para distribuir la riqueza primero hay que generarla. Medio siglo de pretextos.

Lo cierto es que se incremente el producto interno bruto, en automático ello no significa que se reparta; para nada, por el contrario, la teoría del derrame de que primero había que acumular, y que después se empezaría a derramar hacia abajo la ola del producto, no se ha dado porque la lógica del capitalismo es exactamente inversa.

Si yo empiezo a acumular y tengo más fuerza, a partir de esa fuerza puedo imponer las condiciones de la distribución y por lo tanto no distribuyo nada, no lo necesito. De tal manera que perfectamente podría haber poco bien distribuido como mucho mal distribuido. En otras palabras, el hecho de que ahora tengamos poco mal distribuido, de ninguna manera asegura que si tuviéramos mucho lo distrib  uirían mejor. Por el contrario, es la garantía de que si tenemos poco y ya lo distribuyen mal, como será cuando tengan más para acumular.

De modo tal, que todo ese razonamiento que vincula la educación con la tecnología, a la tecnología con la productividad y a la productividad con la equidad, es engañoso, pero en una primera lectura suena argumentativamente bien. No es un discurso tan elemental como para decir: queremos privatizar, nadie lo va a decir así. Que se está trabajando por la equidad, incluso supongo que habrá quien lo crea con honestidad.

Con referencia a otras políticas, en forma menos detallada analizaremos la del estado evaluador. La política de la evaluación se ha fortalecido y es de las más marcadas. En una discusión que tuve con un muy conocido pedagogo que ha sido de los impulsores de estas políticas, yo le cuestionaba esto de la evaluación y él mirando al público dijo: ¿es malo evaluar? “Por fin sabemos lo que hacemos, tenemos un control sobre el trabajo y ustedes se quejan”, terminaba su razonamiento. Es que no está mal evaluar el funcionamiento de los establecimientos, de los docentes. Sin embargo hay muchas preguntas que hacer ¿Para qué evaluar? La evaluación ha surgido ligada al problema del ajuste. Los trabajos de Nive en Francia muestran que la noción de evaluación en las universidades está estrictamente ligada a la noción de adelgazamiento del Estado. Es evidente que la idea de evaluar surgió junto con la necesidad de aplicar premios y castigos, con efectos presupuestarios. En el límite del rendimiento bajo se puede llegar al cierre de establecimientos o la eliminación de docentes. En sí mismo esta situación no necesariamente está mal, si un lugar funciona sistemáticamente mal, hay razones para que deje de estar, yo no defiendo la ineficiencia, me parece que nunca sería buena defenderla. Pero sí, evidentemente se crea un arma, con la que aquellos que tienen el poder, lo puedan usar con un amplio rango de licencia, de acuerdo con las necesidades de financiamiento.


Imagen 4. www.lachispa.cl

Se me ocurre una buena pregunta: ¿por qué nos evalúan solo a nosotros? ¿Quién evalúa los ministerios, quien evalúa a los evaluadores? ¿Por qué la educación es una especie de patito feo social sobre la cual se establece una mirada foucaultiana de panóptico? Sobre la educación aplicaremos una lupa y vamos a castigar de acuerdo con esa mirada. Cuando en otras áreas esto no sucede y cuando los que dirigen el gasto, que a menudo gastan más que cualquier establecimiento educativo, ellos sí, no son evaluados por nadie y no hay manera de evaluarlos.

Entonces el tema del poder es el tema que está en juego en la educación. ¿Quién evalúa a quién? ¿Quién elige a los evaluadores y para qué se va a evaluar? ¿Qué se va ha hacer con los resultados? Yo creo que eso es lo que hay que discutir, y dónde hay que ser inflexibles en que los usos sólo fueran genuinos en el sentido de servir a los actores del proceso para mejorar en su funcionamiento.

Otra cuestión ligada al gasto público que también es parte de la reforma neoliberal de adelgazamiento del Estado es la descentralización.

El experto mencionado me dijo en esa discusión: toda la vida ustedes y nosotros hemos luchado por lograr la autonomía de las escuelas, ahora les otorgamos la autonomía y no están de acuerdo, yo ya no sé qué hay que hacer para que estén satisfechos.

La descentralización de gestión es buena en sí misma, el hecho de que las escuelas tengan mayor libertad de presupuesto, de decisión por supuesto que está bien. Ahora, está bien siempre y cuando no anarquicemos el sistema en el sentido de liquidar toda relación de conjunto, sobre todo si pensamos que el pasar las escuelas al presupuesto municipal, como hizo Pinochet, estaba ligado a quitarse de encima el gasto  del ejecutivo en educación.

Por supuesto que los municipios también gastan, pero como los municipios están más cerca de la gente, el municipio puede hacer levas forzosas, pueden solicitar a la comunidad que cubra la escuela, a pesar de que en su territorio se pagan impuestos que engrosan el presupuesto federal. En cambio, es más difícil que el ministerio salga a pedir con la gorrita, entonces el pasar a la municipalidad o a las provincias las escuelas es una forma de ir derivando el gasto y de ir intentando achicarlo. Esto ha creado mucha más autonomía provincial, actualmente todo el ejercicio lo hacen las escuelas y esto es más ágil que antes que era muy burocrático. Pero paradojalmente ha anarquizado al sistema, hay una reforma en curso en la Argentina donde cada provincia hace lo que se le viene en gana, si uno se cambia de provincia es como si cambiara de país, sale de acá y no sabe dónde entra, en otra provincia porque están diferentemente planteados los ciclos y niveles educativos. En la época en que Menem era presidente, yo estuve en una discusión con una funcionaria del ministerio de aquella época. Había mucha resistencia a iniciar la reforma descentralizada. Hay un tercer ciclo de la educación básica que ha quedado en una situación complicada pues tomaba parte de lo que era la primaria y de la secundaria. Entonces no se sabía si lo iban a tomar maestros de primaria o profesores de secundaria y en esto se jugaban problemas sindicales, cargos, cuestiones administrativas, era una cuestión muy complicada. A la reunión había ido gente muy aguerrida y le dicen ¿qué hacemos? Y ella responde con gran altura política, ustedes son autónomos hagan lo que quieran, tienen toda la libertad y entonces se lavó las manos. En este momento hay provincias que no hacen la reforma y otras que sí la hacen Esto de la descentralización suena bien pero debe  ser descentralización operativa pero centralización en la planificación. La descentralización lisa y llana, como dice la CTERA, lleva al desprestigio del sistema, a mostrarlo como plenamente caótico y a mediano plazo aparece la posibilidad privatista. Ellos dicen, el Estado hace todo mal, seguramente sectores privados serían más eficientes tal cual la publicidad sobre lo privado siempre dice, aunque toda la realidad dice lo contrario. Y para terminar el estudio de políticas neoliberales que como ven, van en la misma dirección de la privatización de empresas, pero no son obvias, existe una más, que es bastante sorprendente y que dice que las competencias que hay que formar para ser ciudadano son las mismas competencias que hay que formar para ser trabajador en las actuales formas de la producción.


Imagen 5. www.blog.pucp.edu.pe

Porque las actuales formas de la producción son formas complejas, exigen versatilidad, creatividad, imaginación, trabajo en grupo, dicen, no me consta que en todos los casos sea así, pero ellos señalan que esta revolución del conocimiento que ha penetrado en la producción implica toda una serie de factores de cooperación grupal que hacen que ser ciudadano y ser buen operador empresarial sea lo mismo. Esto me parece de una gravedad bastante extrema porque es reducir la ciudadanía a las modalidades de la vida empresaria y suponer que la competitividad es un factor siempre sano y además exclusivo porque para funcionar en la empresa es evidente que algunas formas de cooperación son necesarias. Pero también es evidente que la competitividad es un factor decisivo de una empresa con otra y de los trabajadores en el interior de la empresa. Todo el mundo sabe que esto ocurre así y que en lugares de recursos escasos como en cualquier situación hay una pelea por los cargos y hay codazos, etcétera. Parece que éste es el ejemplo de lo que habría que hacer con la sociedad. Lo que se está diciendo es que hay que educar para la producción y que al hacer eso ya se lo está formando como ciudadano. Se está reemplazando el rol del estado por el rol de la empresa y se está suponiendo que basta prepararse para la empresa para poder cumplir con el rol básico de la escuela que es formar las reglas de convivencia y que por cierto es exactamente lo contrario de lo que se da en cualquier situación empresarial. No estoy satanizando al empresario, lo que quiero señalar es que la lógica inmanente de la empresa es la ganancia y por lo tanto tiene que haber un control externo y precisamente es el de la sociedad y el Estado para hacer que esa ganancia privada sea compatible con el bien común. No se trata de que lo empresarial no tenga que funcionar, por lo menos mientras tengamos el tipo de sociedad que tenemos, pero sí me parece decisivo que esas empresas no actúen bajo la autonomía de su propia capacidad de lucro como si fuera un factor de bien social. Y para ir finalizando he hecho un punteo de una serie de políticas que espero que se haya visualizado que no son tan obvias como puede parecer a primera vista, las de la privatización son políticas que tienen argumentaciones y verdades a medias que son más difíciles desenmascarar que las mentiras. Por eso parece importante analizarlas, discutirlas y criticarlas aquí para darles una respuesta suficientemente fina como para responder al tipo de argumento que ellos están planteando.

Una de las cuestiones es que frente a las escuelas voucher que terminan por expulsar a los sectores de menos recursos, nuestras escuelas contienen todavía a estos sectores, con baja retención, pero al menos entran en los primeros grados. Por ello frente a las escuelas voucher debemos insistir en que queremos una escuela universal a la que puedan asistir todos, no una escuela en la cual algunos chicos terminarán vendiendo el bono, tratando de negociarlo de alguna manera, para poder usarlo en cosas más inmediatamente rentables que la inversión de terminar yendo a la escuela vaya a saber cuándo. Más allá de que el voucher sea personal siempre hay formas de conseguir algo con él que no sea ir a la escuela. En las escuelas voucher como ya dijimos se fingen resultados a los efectos de poder ser competitivos y este tema tiene que ver con los sectores populares en las escuelas públicas. Los gobiernos se sienten obligados a dar buenas cifras de retención y de no repitencia y para hacerlo han llegado a la conclusión de hacer pasar a todos aunque no sepan nada. Se recomienda que pasen y en algunos casos más que recomendar, se obliga. Esto del fingimiento también nos afecta a nosotros, y yo creo que hay que salir a enfrentarlo dando una discusión sobre el rol de la escuela en estos momentos de enorme marginalidad social. Yo creo que la escuela frente a la falta de otros continentes sociales es un lugar donde hay cierta continencia social. Pero hay que evitar que la escuela se transforme en una especie de guardería donde se hace de todo para cubrir cuestiones sociales pero ya no aprender porque la maestra o el maestro están ocupados en dar la leche a los chicos, los alimentos, o los problemas de violencia escolar. Pero las políticas sociales, si se ejercen en la escuela que es un lugar bueno para aplicarlas porque es un lugar de aglutinamiento, tienen que hacerse por vía de los ministerios respectivos, no por vía de la gente de la escuela misma, y en un horario que no afecte el trabajo de la escuela. Porque lo que está pasando es que se descarga en la escuela toda la crisis social. Entonces la escuela es cada vez menos escuela siendo un gran sitio de condensación del drama social. Entonces, perfecto, yo no llamo a que no traten estos problemas, porque sería abandonar más todavía a la gente que ya está demasiado abandonada. Pero tratemos de encauzar esto de manera que no afecte el cumplimiento de la función escolar porque de lo contrario no vamos a hacer ni una cosa ni otra, no vamos a resolver los problemas sociales y a su vez la función específica escolar requiere concentración y dedicación. Este problema en la Argentina está a la orden del día, hay que buscar discutirlo para separar la paja del trigo y el tema del aprendizaje tenemos que seguir sosteniéndolo con toda su urgencia. Si los chicos no tienen la formación necesaria por razones sociales tendrá que haber clases extra para ellos, modos de compensación pero no parece lógico que pasen sin más y esto sea una forma de retenerlos. Esto es ficticio y baja el nivel de todos porque cuando los otros chicos ven que se puede pasar de esta manera, dicen: "entonces yo para que estudio".

Otra reflexión es que con relación al conocimiento para el trabajo, como para la producción, yo creo que tenemos que plantear que el conocimiento válido es el conocimiento más actualizado posible pero en el sentido de recoger, por todo aquel que sea ciudadano el legado histórico de la humanidad por un lado y de la cultura nacional por el otro, a través de la educación. Este es el punto de legitimación: el derecho intrínseco que todos tenemos a poder educarnos y a poder tener un lugar de acceso a los bienes simbólicos, no esto de educación para la producción que como ya les dije es pan para hoy y hambre para mañana porque rápidamente nos van a quitar de abajo la alfombra sobre la cual estamos parados.



Notas:

[1] Pronunciada el 24 de mayo de 2001 por el doctor Roberto Agustín Follari en el Instituto de Profesores Artigas. Las posiciones defendidas tienen interés porque representan una crítica a la política educativa implantada en Argentina durante la década de 1990, que empezó a desmantelarse con la llegada de Néstor Kirchner a la presidencia de aquel país en 2003. De todos modos, el modelo objeto de análisis es similar al que se ensaya en otros países de América Latina.

[2] Cabe señalar que en 2012, meses antes de finalizar su período presidencial, Felipe Calderón aprobó una ley para entregar “becas” a estudiantes de universidades privadas. En realidad, el dinero pasaba directamente de la institución gubernamental a la caja de la universidad privada.

 

Cómo citar este artículo:

FOLLARI, Roberto, (2014) “Respuestas a las reformas neoliberales en educación. Conferencia de Roberto Follari”, Pacarina del Sur [En línea], año 5, núm. 19, abril-junio, 2014. Dossier 11: La privatización de la educación en América Latina. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Domingo, 23 de Abril de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=934&catid=47&Itemid=203

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