Pacarina del Sur
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Discurso educativo. Democracia, conocimiento delimitado en el aula

Educational discourse, democracy, delimited knowledge in the classroom

Discurso educacional. Democracia, o conhecimento definido na sala de aula

Dalia Ruiz Avila[1]

Recibido: 07-03-2015 Aceptado: 19-03-2015

Resumen

Resumen: Del proceso de la investigación “La democracia, objeto de conocimiento y de enseñanza en la escuela secundaria mexicana” seguido en cinco escuelas secundarias, se expone el |análisis de un discurso educativo. Elementos teórico-metodológicos del análisis del discurso ayudan a mostrar los mecanismos de poder (Foucault, 1982), que se despliegan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la democracia en las clases de Formación Cívica y Ética. Mediante entrevistas y una revisión del libro de texto de 3º (Avalos, 2000), se detectan estrategias discursivas vinculadas a las normas y valores establecidos y compartidos en la institución escolar (Charadeau, 2010), acordes con los conocimientos de los educandos, que sirven de pauta para la construcción de sentido (Renkema, 1999).

Palabras clave: Discurso educativo, democracia, estrategias discursivas, Formación Cívica y Ética, Educación secundaria.

 

Las noticias actuales y el tejido de estas líneas,
trajeron a mi memoria, sonrisas extraviadas en el tiempo.
Ha ya varias décadas, egresamos de una normal, jóvenes
que pronto partimos a diversos lugares del medio rural,
íbamos con la ilusión de obtener recursos económicos,
llevando en la mirada la filosofía de nuestra escuela
aprender y enseñar en la comunidad
para emprender con ella la búsqueda de nuevos caminos. 

 

Introducción

Esta exposición se desprende de una indagatoria amplia “La democracia, objeto de conocimiento y de enseñanza en la escuela secundaria mexicana”[2]. En el artículo tercero constitucional se proclama que en México la educación es un derecho y que el Estado está obligado a proporcionar los servicios educativos básicos, que la educación deberá ser gratuita, laica, ajena a cualquier doctrina religiosa, basada en el conocimiento científico, democrática y nacional; desde esta perspectiva la educación ha de ser: formativa, laica, democratizadora, nacionalista, universal, preventiva y comunicativa.

Entre las instituciones más vinculadas a la producción circulación y recepción del discurso educativo destaca la escuela, cuya finalidad es la transmisión del conocimiento[3]. Los principios emanados de la Carta Magna prevalecen en la educación formal y forman parte de los contenidos de la educación básica.

De acuerdo con el Plan y Programas de estudio de la escuela secundaria, a partir de 1999, se imparten en las aulas de este nivel educativo, los cursos de Formación Cívica y Ética (FCyE); en éstos se enfatiza como propósito, fomentar en el educando los valores individuales y sociales que consagra la Constitución, particularmente los del Artículo tercero “la responsabilidad, la libertad, la justicia, la igualdad, la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el respeto al estado de derecho, el amor a la Patria y la democracia como formas de vida, son valores que los alumnos deberán hacer suyos” (SEP, 1999)

Durante el desarrollo de esta investigación se llevó a cabo trabajo de campo en cinco escuelas secundarias[4] (cuatro públicas y una privada). En este documento únicamente se reflexiona sobre los datos obtenidos en las entrevistas a profundidad[5] realizadas a 6 estudiantes de cada plantel; tres, cuyo desempeño era calificado de buen nivel académico y tres considerados en el extremo opuesto[6], y a los docentes de la asignatura de FCyE; ambos de 3er grado del último nivel de la educación básica[7] (Ruiz Avila, et al, 2007).

El objetivo de entrevistar a los estudiantes tiende a inquirir acerca de: las ideas que tienen sobre democracia, las posibilidades que vislumbran sobre su futuro social y político, sus experiencias en relación con el papel que juega la escuela en torno a sus expectativas y sus vivencias con respecto a su participación en las decisiones tomadas en clase. El propósito de las realizadas a los profesores que imparten la asignatura de FCyE es conocer: sus ideas sobre democracia, qué tipo de material y metodología utilizan para la enseñanza, los impedimentos (limitaciones) que enfrentan para una enseñanza en pro de la democracia[8] y su punto de vista sobre la participación de los estudiantes en relación con la teoría-práctica de la democracia.

Para el análisis de las entrevistas y de un libro de texto (L/T) utilizado como material didáctico constante en el desarrollo de las sesiones de clase de FCyE (Avalos et al, 2000), se utilizan elementos teórico-metodológicos del análisis del discurso, que posibilitan mostrar: a) los mecanismos de poder que se despliegan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la democracia como objeto de conocimiento; b) que las clases[9] adquieren relevancia en las diversas escuelas, es decir, se adecuan a las condiciones de producción, circulación y recepción discursiva; c) los rasgos característicos del discurso educativo, tomando en cuenta a los sujetos, las metas y los objetivos que se correlacionan con la visión institucional; y d) cómo los presupuestos epistémicos, lo que los estudiantes tienen/han de conocer en un período determinado, por ejemplo, en un año escolar, se engarzan con la política desplegada en el discurso educativo.

En contraposición a los esfuerzos institucionales por naturalizar[10] (Reboul, 1986) el término democracia convirtiéndolo en objeto de conocimiento escolar, los datos vertidos por los sujetos evidencian las diversas orientaciones que éste conlleva. La sola pronunciación de “democracia” se produce con una carga psíquica, que impregna de pasión al discurso; nadie se reconoce como antidemocrático, al contrario; no hay quien se atreva a negar la oportunidad de su inserción en el currículo escolar; pero al mismo tiempo que se acepta aprenderlo-enseñarlo, se reduce a ¿qué es?, ¿cuál es su origen?, etc., cuestionamientos que delimitan su incorporación en el aula.


Imagen 1. www.fondodeculturaeconomica.com

En esta perspectiva, el objetivo de esta comunicación es reflexionar de manera sistemática acerca de cómo se operativiza este concepto en los procesos de interacción-comunicación en el aula de FCyE de 3º de secundaria; cómo a partir de un conjunto de estrategias discursivas vinculadas con las normas y valores establecidos y compartidos en la institución escolar: ordenar, decretar, mandar, prescribir, declarar, recomendar, proclamar, ejecutar, acceder y callar; acordes con el bagaje que se sospecha han adquirido los educandos en sus años de escolaridad anterior, se construye el sentido y en consecuencia, las acciones (Renkema, 1999). 

La estructura de esta exposición responde a los siguientes aspectos: Caracterización del discurso educativo; ejercicio del poder en el aula; la democracia, un objeto de conocimiento y estrategias discursivas desplegadas en las clases de la asignatura de Formación cívica y ética del tercer grado de secundaria.

 

El discurso educativo.

Con el propósito de definir discurso educativo se propicia un acercamiento al concepto de discurso, al que se reconoce como un conjunto de oraciones que presenta reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas[11], mediante las cuales se alcanza la cohesión y la coherencia[12]; también que es una práctica social[13], similar a otras, que se correlaciona con las condiciones de producción, circulación y recepción discursiva[14] y que cuenta con un conjunto de rasgos más o menos ostensivos, por ejemplo, los estéticos, cognoscitivos, culturales, sociales, etc. que le posibilitan trascender la dimensión lingüística y evidenciar otras especificidades de su funcionamiento (Haidar, 2000).

Se utiliza la noción de tipo de discurso, por ejemplo, educativo, sin el afán de propiciar una taxonomía, únicamente con la finalidad de precisar criterios que posibiliten distinguir unos de otros y mostrar que en este terreno no hay pureza, sino dominancia. Un tipo de discurso como construcción teórica que da cuenta de la existencia y funcionamiento de éstos, suele reconocerse por:

a) Una caracterización del objeto discursivo: ¿Cómo y qué ha de decirse en un lugar y en un momento determinado?; b) Las funciones discursivas desplegadas y relevantes: emotiva, apelativa, fática, metalingüística, referencial y poética; c) Los aparatos ideológicos del estado, productores de sujetos y de discursos, entre los que se encuentra la escuela; d) El sujeto como productor de discursos y las condiciones socioculturales en las que se realiza esta práctica; e) La operación discursiva prioritaria (descripción, narración, argumentación); f) El patrón de producción textual (oralidad, escritura), y g) el grado de formalidad o informalidad.

El discurso educativo en el terreno de lo formal es aquel que condensa la política en materia de educación y en consecuencia pretende y propicia formaciones y cambios en la conducta del sujeto. En otros términos, posee un objeto susceptible de ser conocido y enseñado por sujetos determinados en un tiempo, espacio y circunstancias socioculturales establecidas; de igual forma, este objeto puede ser tratado, preparado, modificado, reconstruido, adaptado en congruencia con las operaciones discursivas y los patrones de producción textual. Véase el siguiente cuadro.

 

  1. DISCURSO EDUCATIVO.

 

 

 

 

 

 

 

Clase de Formación cívica y ética en el tercer año de la educación básica.

Criterios

Relevancia

Observaciones

Más

Menos

Objeto

+

 

Democracia

Función

+

 

Referencial

Apelativa

Aparato ideológico

+

 

Institución escolar

Sujeto

+

 

Docentes

Estudiantes (adolescentes)

Autoridades

Padres de familia

Intelectuales

Operación discursiva

+

 

Descripción

Narración

Argumentación

Patrones de producción textual

 

 

Oralidad-escritura

Escritura-oralidad

Formal-informal

+

 

Formal

Fuente. Archivo de investigación.

 

La existencia de un objeto posee un modo de organización que lo delimita del universo discursivo a través de la producción de configuraciones propias (Charadeau, 2010).

El discurso educativo requiere una reflexión teórica-sistemática, sujeta a la dinámica histórica (Althusser, 1974), sociopolítica, económica, etc.; aspecto importante de esta práctica sociodiscursiva es la forma en la que se relacionan el objeto de conocimiento y la teoría. En otros términos, el tratamiento que se le otorga al objeto y a los medios desplegados por el sujeto cognoscente en el proceso de aprehensión. Véase el siguiente diálogo[15].

E.        “Viendo lo de la democracia, ¿puedes darme un ejemplo de cómo uno participa en la democracia?”

Ao.      “Sería… Una de las personas cuando van en el metro o en el camión, esteee, dándole el asiento a una persona mayor, pues no pasándote los altos…”

            E.        “¿Y la participación cómo sería?”

Ao.      “Pues, esteee, depende (…) en la escuela cuando nos dicen que tenemos que votar para que hagan un tema en especial, esteee, la mayoría es la que gana, yo creo que está bien, porque hay muchos que quisieran, por ejemplo, participar y hay gente que no los pela a veces y no los toman en cuenta su forma de pensar. Y ahorita en esta escuela, y en las demás está tomando, se podría decir, una buena actitud, conforme a lo qué es la democracia, porque mucha gente sabe lo que es realmente, pero no la lleva a cabo, entonces, no es lo mismo saber de lo que se trata y llevarla a cabo en tu vida”. (ST.14-LucinaO-ADA)[16]

El estudio del discurso educativo, cuya realización se representa en el cuadro 1 y que se lleva a cabo de manera regular en la institución escolar, durante los 10 meses y medio constitutivos del ciclo escolar, distribuido este tiempo en horas-semanas-mes, se ubica en una dimensión interdiscursiva e interdisciplinaria, es decir, coexisten de forma preponderante con él, los siguientes tipos discursivos: el científico, el histórico, el de la vida cotidiana y el político.

En relación con el objeto discursivo, la democracia, es oportuno reconocer su despliegue en el aula escolar a partir de la relevancia de las funciones discursivas (Jakobson, 1986), referencial (centrada en las peculiaridades del objeto) y apelativa (enfocada hacia el destinatario), que se despliegan prioritariamente en la comunicación entre los sujetos profesores y estudiantes, entre quienes se ostentan marcadas diferencias: generacionales, nivel de formación profesional, trayectoria de vida, lugar social; rasgos que le confieren a unos el ejercicio del poder sobre los otros.

Como puede observarse, en el diálogo anterior, en torno a la noción de democracia, las relaciones de poder están presentes, a la par de su referencia se expone una especie de contienda permanente en la que se pretende ganar, vencer, conquistar, mantener, organizar, resistir, etc. Además, las restricciones de participación: “no los pelan”, “no los toman en cuenta” y la relación de lo dicho al hecho, “no es lo mismo saber (…) y llevarla a cabo”.

 

El poder en el aula.

El ejercicio del poder en el aula se define, por excelencia por fines nobles: educar, cambiar, corregir, enseñar, lograr la obediencia al deber ser y la adhesión requerida. Éstos son algunos de sus fines inmediatos e incluso a mediano plazo; los medios atraviesan por una gama de acciones, principalmente pacíficas, pero de las que no está exenta la coacción, el uso de la fuerza y la legitimación para garantizar el orden social (Foucault, 1982), que se demanda, incluso a largo plazo; para cuando los que hoy son educandos del nivel de secundaria[17] sean adultos.

Existe un contrato de comunicación en clase que se fundamenta en cuatro principios: de interacción, pertinencia, influencia y regulación; éstos son inseparables, es decir, entre ellos existe un continuum que enmarca las relaciones contractuales que los participantes establecen y que les permite medir el margen de acción que cada uno de ellos tiene para pertenecer a la institución, mantener su lugar social y desarrollar su influencia sobre el otro (Charadeau, 1993).

En este sentido, el lugar social y el poder no son excluyentes; en las escuelas en el aula de tercero de secundaria, en este espacio de estudio, las relaciones de poder se establecen de los directivos sobre el docente y los estudiantes; del docente sobre los estudiantes; los estudiantes de mayor aprovechamiento sobre los de menor rendimiento; e implica sometimiento, limitación y regulación de la libertad de los que conviven varias horas a la semana en el aula. Por ejemplo, un directivo puede levantar una nota de extrañamiento a un docente, sin mediar explicación, porque éste haya concluido la clase diez minutos antes; también el estudiante ha de pedir permiso para ir al sanitario; el hecho es que si estas condiciones/disposiciones se asumen, la convivencia es factible de calificarse como pacífica.

El poder en estas aulas es un poder con similitud al poder político, se apoya en la fuerza de la jerarquía, no toma en cuenta el punto de vista de los docentes, estudiantes, subordinados, gobernados, quienes en general actúan sin la motivación, convicción y responsabilidad requerida, hecho que se manifiesta en las confrontaciones y abusos de poder; lo cual conlleva que el problema tenga dos aristas ¿Cómo regular la lid por el ejercicio del poder? y ¿Cómo regular el ejercicio de éste? (Bobbio, 2005), en la sociedad mexicana como en las aulas no se plantean posibilidades concretas acerca de los derechos de los sujetos, lo cual no significa que los estudiantes no reconozcan esta carencia, incluso en un plano más amplio. Véase el siguiente fragmento de una entrevista.

E.         “¿Ustedes creen que debe participar la gente en las decisiones del país?”

Ao.      “Con mayorías de votos, ya ni sabes, hay gente que ni siquiera vota, porque dicen: el gobierno está tan mal que no saben a cuál irle…”

Ao.      “Y va a ser lo mismo, uno se queda en el poder, pero también va hacer su…”

E.         “Pero eso es como es ahora ¿Cómo debería de ser? Tú decías por votación”

Ao.      “Exacto, porque algunas decisiones las toman entre los poderes y lo que se            dice ahí, es lo que se hace, y se debería de tomar en cuenta al pueblo que es realmente... sí es una verdadera democracia como dicen que es nuestro país, debería de tomar más en cuenta al pueblo y debería de hacer lo que nosotros digamos…”

E.         “La gente está ¿qué? Habla más fuerte…”

Ao.      “La gente está muy tonta, a partir de que sale en la televisión, no razona las cosas y luego actúa por imitación…” (ST.14-BeatrizS-BDA)[18].

De acuerdo con lo que se ha expuesto en relación con democracia como objeto de conocimiento y lo que se retoma en este segmento de una entrevista, un punto nodal es el de la verdad, no existen criterios que abran al sujeto la posibilidad de conocer la coincidencia entre la noción de democracia que se le da desde la institución y lo que él vive; lo que resulta desde los datos recuperados es que el sujeto se ubica en dos círculos, el de la escuela (que puede tener coincidencia con el de los Medios de Comunicación Masiva (MCM) ) y el de la vida cotidiana.

 

Democracia, objeto de conocimiento en el libro de texto.

En la democracia como objeto de conocimiento es posible distinguir que el estudiante e incluso el docente parten de lo conocido, de su vida cotidiana y de su experiencia, de éstas desprenden elementos que les permiten avanzar hacia lo que pretenden conocer, por ejemplo: lo que se exige en el plan curricular, lo que se asienta en el libro de texto. Véase otro fragmento de entrevista.

E.         “¿Por qué tiene fama la escuela de muy indisciplinada?”

Ao.      “Pero, pues si tienes la manera de participar y todo, pero por algo mal, suspensión; casi como escuela militar”.

E.         “¿Ustedes creen que en México, no hay espacios democráticos?”

Ao.      “Casi no”

E.         “¿Cómo creen que podríamos tener democracia?”

Ao.      “Quitando todas esas cosas y ver a la gente que realmente quiere ver al país mejor”

E.         “¿Y han visto algún partido político en el país, que proponga eso o algún grupo en particular?”

Ao.      “No”

Aa.      “No hemos visto”

Ao.      “Yo pienso que más bien los que dizque van a ofrecer algo, ya saben a lo que van, a sacarle al pueblo…”

E.         “¿Y ustedes creen qué deben participar todos los grupos…?”

Ao.      Como que todos para poder encontrar un bienestar para todos, porque esteee como, esteee como quien dice, solamente sabe del problema quien lo está viviendo… sólo unos cuantos, llegan a decir no, a los interesados; pues ya teniendo el puesto, ganando lo que ganan… en este caso como dijo mi compañera, buscando su bienestar, de su familia de él, en este caso sus amistades, pues ya no le interesa nada más”

Obsérvese en este fragmento[19] que los alumnos emiten juicios de hechos y juicios de valor; los primeros pueden ser verdaderos o falsos y por lo tanto, pueden falsificarse o verificarse “casi como escuela militar”; los segundos son la expresión de necesidades y experiencias por lo que únicamente pueden ser rechazados o aceptados, (Bobbio, 2005) “ya saben a lo que van, a sacarle al pueblo…”. Esta división es explicable, sin embargo, vale reconocer que los juicios de hecho y de valor no siempre son contradictorios u opuestos, que ambos carecen de un fundamento de validez universal (de distinta naturaleza), y en consecuencia pueden expresar conflicto entre sí.

No insistir de manera directa en las materialidades discursivas, ideológicas y políticas en el ámbito escolar, responde a que éstas desembocan en el interés de persuadir, de convencer a los demás de la justeza, validez de determinados valores o posiciones frente a hechos, situaciones, objetos, acciones y sujetos.


Imagen 2. http://afondoedomex.com/

Si en la escuela se intentara llevar a cabo una formación en torno a la democracia con un enfoque cognoscitivo en sentido amplio, bastaría que se procurara preparar al educando para entender, comprobar y demostrar hechos de la realidad, léase, en primera instancia, su entorno sociocultural; en este proceso se podría omitir la toma de posición como objetivo, es decir, dejar la cuestión ideológica y política, como una opción.

Una orientación de carácter cognitiva-sociocultural, aparece en términos de formación en la fundamentación del plan curricular de tercer grado de secundaria.

“Con el fin de que conozcas más acerca de los principales derechos y obligaciones que tienes como habitante de este país, de que comprendas los principios que orientan el funcionamiento de las instituciones nacionales y de que seas parte activa del desarrollo político, económico y social de México…” (p: 14. L/T.FCyE)[20]

Sin embargo en el libro de texto, la democracia se presenta como una definición, cuya orientación se ubica en la norma y en la evaluación dirigida al estudiante, véase la presentación de dos enunciados, de los cuales este sujeto ha de seleccionar el que considere correcto:

“Este país es democrático”

“Este país no es democrático”

En este material sobresale la pretensión de exhibir la veracidad de determinados principios, ésta resulta no sólo enredadora sino prioritariamente autoritaria; se trata de una ostentación de poder mediante la negación o el encubrimiento del pluralismo y del carácter conflictivo existente entre los valores.

“Únicamente deseamos destacar que el Estado mexicano es democrático porque el soberano es el pueblo. El estado está organizado de forma tal que el pueblo tenga el poder de gobernarse a sí mismo…” (p: 18. L/T.FCyE)

En el libro de texto se omite que la palabra democracia posee una connotación amplia y se presenta como un objeto delimitado y restrictivo.

“Un Estado democrático es aquel en que los principios, valores y procedimientos democráticos están presentes en la vida de las personas, de la sociedad, del gobierno y de las instituciones; por ejemplo, el artículo 3º de la Constitución habla de la democracia como una forma de vida” (p.18. L/T.FCyE)

Es de conocimiento general, que este vocablo, a través del tiempo ha incursionado al campo semántico de la política, el cual no está exento de un carácter peyorativo, es decir, la política es vista como un espacio circunscrito socialmente a sujetos con determinadas aptitudes, capacidades y también posibilidades para persuadir.

Las funciones y condiciones de la democracia como objeto de conocimiento, también se interceptan con la dimensión sociocultural, actualmente en el espacio escolar se hace bastante referencia a ella, pero sobre todo en el discurso propagandístico y en época de elecciones; sin embargo, su ejercicio, su despliegue, aún no se conoce en México, salvo excepciones, en pequeños grupos y en momentos determinados es posible encontrar formas o procedimientos democráticos, como el consenso.

En el desarrollo del libro de FCyE está presente:

- Un nosotros inclusivo que abarca a autores, profesores y estudiantes; por ejemplo, “estudiaremos”, “nuestros valores”, “los derechos que tenemos”.

- La realización de la función apelativa, por ejemplo “Escribe una reflexión respecto a la igualdad…” “Busca en alguna enciclopedia…”

- La ejecución de la función referencial, por ejemplo, “La democracia implica la igualdad de todos los derechos políticos de todos los ciudadanos y las ciudadanas…”

- La práctica de la función emotiva, por ejemplo, “te presentamos este libro…”

En este material didáctico, no está presente: la dimensión lúdica, creativa y estética, la exposición de los contenidos se ciñe a la formalidad enciclopédica y deja de lado elementos socioculturales de la dinámica cotidiana de los educandos; su desarrollo capitular se rige por un hilo conductor consistente en una introducción al tema o subtema en la que se muestra el origen del problema, las distintas posibilidades de solución, sus límites y alcances y las fuentes de referencia que permiten profundizar sobre el particular.

 

Estrategias discursivas en las clases de Formación Cívica y Ética.

En la escuela, la democracia, a pesar de ser un objeto evaluable y cuyas definiciones se memorizan y aprenden para aprobar/reprobar exámenes y obtener una calificación, las formas en las que se reproducen discursivamente y la comunicación entre los sujetos interactuantes, responde a sus respectivos lugares sociales; el docente no tiende puentes entre las diversas concepciones existentes en relación con el objeto de estudio; los materiales diseñados para su enseñanza se centran en la acumulación de datos tendientes a cumplir objetivos institucionales y el estudiante a resistir/cumplir en términos de tiempo con lo establecido; en el siguiente cuadro, se exhibe de manera general, un conjunto de estrategias, que dan cuenta del funcionamiento discursivo.

 

 

  1. REFERENCIAS DE LA INTERACCIÓN EN EL AULA.

Mecanismos

discursivos

Libro

Profesor

Ordenar

En grupo repasen las funciones del poder judicial y respondan de manera individual las preguntas que se plantean a continuación.

Siéntense. Abran sus libros y contesten las preguntas de la página…

Mandar

Responde en tu cuaderno.

¡Saluden!

Preguntar

¿Cómo es nuestro gobierno?

¿Qué se celebra hoy?

Prescribir

Lava con cuidado la herida.

 

Declarar

En una democracia la organización social es tal que las distintas instancias que tienen poder político se equilibran entre sí…

 

Recomendar

Te recomendamos que les preguntes a tus papás…

 

Ejecutar

No olviden cortar.

Hagan lo que les dije.

Responder

Responda las siguientes preguntas…

 

Acceder

 

Si maestra…

Ya lo hicimos…

Callar

 

Guarden silencio…

Amenazar

 

 

Fuente. Libro de texto, entrevistas a docentes y registro de clases.

 

Obsérvense que la aplicación de las estrategias discursivas en el aula de FCyE, se orienta hacia el grupo en general y al estudiante en particular con la finalidad de ejecutar lo solicitado, exigido u ordenado; pero también que éstas condensan condiciones que requieren reunirse para acceder al conocimiento. Por ejemplo, para los sujetos compartir lo que se sabe soporta riesgos, para evitarlos en el mundo contemporáneo se ha impuesto la no admisión de réplica, un enfoque dogmático, el cual reproduce actitudes de sumisión que posibilitan la reproducción y sostenimiento del poder (Villoro, 1996); es decir, esas condiciones se relacionan con el saber justificado o no, falso o verdadero, con o sin correspondencia con la realidad.

Las operaciones discursivas: descripción, narración y argumentación no son puras, siempre se presentan vinculadas, una de ellas es la prioritaria, su detección es relevante para el analista de discurso; también están en estrecha relación con las estrategias discursivas. La primera carece de marca de tiempo y se supedita a calificaciones de falsedad o veracidad, también de verosimilitud o inverosimilitud, de lo real o de la ficción (Voloshinov, 1975); la segunda, la más utilizada y más estudiada se rige por las secuencias de tiempo y la tercera por la presencia de un proponente y un oponente que formulan e intercambian juicios.

Las estrategias discursivas como componentes teórico-metodológicos son las acciones destinadas a producir determinados efectos, mediante la caracterización de sujetos u objetos; la exposición de la subjetividad y la  producción de sentido; en su ejecución, los sujetos ponen en juego su habilidad, capacidad, dominio y poder de motivación, convencimiento; propiciatorio, inductivo y persuasivo, que al entrar en relación con mecanismos del discurso se encauzan al logro de las conductas esperadas socialmente.

El término de democracia como componente de la estructura temática, pero también como generador de emociones adopta diferentes tratamientos en la clase de FCyE: 1) en relación con los mecanismos discursivos que pautan la identificación del lugar social de los sujetos; el yo del docente, frente a sí mismo, frente al estudiante y al referente democrático; 2) el yo del estudiante frente a sí mismo, frente al docente y al referente democrático; 3) el espacio y el tiempo en el que se practican las sesiones de clase; 4) la dinámica sociocultural; 5) las normas y valores imperantes en la institución.


Imagen 3. http://www.google.com.mx

En otros términos, los sujetos al asumir la democracia como objeto de conocimiento, en primera instancia, describen los significados, reconocen la pertinencia y jerarquía de los valores (Van Dijk, 1999), con la finalidad de precisar lo que aceptan o rechazan, indagan en relación con lo que está en juego; complementan y buscan el equilibrio de posiciones, de consenso, de acuerdos; utilizan de manera fehaciente los recursos de la operación discursiva argumentativa, en otros términos, desde su lugar social realizan una selección de las diversas posibilidades que su función de receptores-productores les ofrece (Charadeau, 2010).

En los ejemplos de los entrevistados, puede observarse que destacan dos objetivos: la transmisión de información y la persuasión, de ahí que en la dimensión simbólica del discurso la referencia a la realidad sea la prioritaria. En los del libro de texto, es posible constatar la existencia de un matiz tendiente a ocultar la información o bien a presentar otra arista del objeto de conocimiento, que no coincide con la expuesta por los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico. Estas dos percepciones y formas de transmitir la información influyen en las actitudes de los lectores de manera diferente. Véase el siguiente cuadro.

 

  1. OPERACIONES Y ESTRATEGIAS DISCURSIVAS.

Operaciones

Estrategias

Mecanismos

Descripción de:

 

Una persona, una sociedad,

un animal, un objeto, un espacio, un paisaje.

De lo particular a lo general.

De lo general a lo particular.

 

 

 

 

 

Motivar.

 

Convencer.

 

Propiciar.

 

Inducir.

 

Persuadir.

 

Ordenar.

Mandar.

Preguntar.

Prescribir.

Declarar.

Recomendar. 

Ejecutar.

Responder.

Acceder.

Callar.

Narración

Testimonio. Relato

Argumentación

Refutación. Discusión.  Justificación. Persuasión.

Negociación.

Fuente. Archivo de investigación.

 

Como puede observarse, la complejidad del acercamiento a las estrategias discursivas se concentra en que suelen no presentarse en forma pura y transparente, y en una situación comunicativa como la clase pueden suscitarse varias, aunque generalmente se manifieste la prioridad de alguna.

En las sesiones de clase se utilizan prioritariamente los patrones de producción textual oral y escrita, éstos son utilizados por los sujetos participantes y permiten el desarrollo de las estrategias discursivas y el despliegue de los mecanismos correlacionados con éstas; sin que se niegue la aparición de rasgos de informalidad, las clases son eminentemente formales en ellas se propicia el despliegue del programa curricular que en el caso de la enseñanza-aprendizaje de la FCyE incluye en su contenido la cuestión de los valores, entre ellos la democracia.

 

Saber y conocer en relación con la democracia.

A los verbos saber y conocer, los hispanohablantes, generalmente les confieren significados similares; sin embargo, este hecho conlleva a una dimensión epistemológica:

a)      Conocer requiere de un complemento directo (un sustantivo, un adjetivo sustantivado, un pronombre personal).

b)      Saber puede presentarse como una cláusula o acompañarse por un verbo en infinitivo.

Esta diferencia en principio, se refiere a que se conocen objetos o personas, a alguien o algo; y se sabe algo de él o ellos; “haber tenido una experiencia personal, o directa, haber estado en contacto” (Villoro, 1996), se conoce lo que se ha visto, manejado, padecido o disfrutado; no se conoce lo que no se ha contemplado o resentido.

No obstante, en un sentido amplio, conocer adquiere un sentido analógico, e incluso gradual, generalmente marcado por un adverbio cuando se usa para referirse a algo de lo que no se tiene experiencia directa “sólo lo conozco porque lo he leído” “la conocí únicamente por referencias” “le conozco muy poco” “ustedes son las únicas que me conocen”.

Se sabe que los objetos poseen propiedades; se sabe ejecutar operaciones: sé cómo se expone el concepto de democracia en los libros de texto. Saber sobre un objeto no es garantía de que se hayan experimentado sus propiedades, no implica tener una experiencia directa; se pueden saber muchas cosas de un objeto sin conocerlo.

¿Se conoce la democracia? Si saber no implicaconocer; conocer si implica saber. Si alguien conoce la democracia, puede afirmar cómo es; pero el hecho de saberlo no significa que la conoce. Se puede saber mucho de un personaje del pasado, a través de su obra, se conoce ésta, pero no se le conoce a él; en cambio puede decirse que se conoce a alguien porque se lo han presentado, aunque se sepa muy poco o nada de su vida.

Los educandos mexicanos pueden saber mucho de democracia en los términos que se expone en el aula; si se les preguntara ¿y tú la conoces? Probablemente responderían “no, pero me imagino que ha de ser muy padre”

El análisis realizado evidencia que en el aula no se brinda a los estudiantes los elementos teórico-metodológicos para propiciar una reflexión sistemática que los conduzca a la comprensión del  entorno sociocultural.

La delimitación de la democracia como objeto de conocimiento y de enseñanza está relacionada con el enfoque seleccionado; la apuesta cognoscitiva en sentido amplio (conocimiento de las actitudes, formaciones imaginarias y condiciones de producción, circulación y recepción de sus discursos), otorgaría al educando las herramientas de las que actualmente carece para conocer, entender, comprobar y demostrar hechos de su realidad.

 

Conclusiones

Esta reflexión es menos que un ápice en el arsenal de la producción y comprensión discursiva, con ella se pretende coadyuvar al desarrollo de una teoría sobre conocimiento y discurso; a manera de cierre, se desprende que:

-       Existen condiciones que posibilitan el manejo del conocimiento como partes fundamentales que definen la adecuación del discurso en situaciones comunicativas determinadas.

-       Elementos teórico-metodológicos del conocimiento del discurso y de la sociedad permiten un acercamiento más certero al objeto de estudio de la democracia en la escuela secundaria mexicana.

-       Una reflexión sobre democracia como objeto de conocimiento, desde la escuela, exhibe la magnitud de problemáticas relacionadas con su concepción, la formación y el papel de los docentes como intelectuales en el estudio de las formas de conocimiento imperantes en el ámbito académico.

-       Disertar sobre la democracia como objeto de conocimiento delimitado en la escuela, plantea cuestionamientos relacionados con las estrategias discursivas utilizadas, el uso de definiciones, de restricciones, indeterminaciones y de concreciones en apariencia formales, a la vez que parciales.

-       La democracia como objeto de conocimiento condensa un conjunto de mecanismo de control que apuntan hacia la difuminación de problemas del entorno sociocultural de los sujetos, en consecuencia, abre nuevas vías para futuras comunicaciones.



Notas:

[1] Docente-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENHA). Licenciada y Maestra en Lingüística y Doctora en Antropología por la ENHA. Se ha desempeñado como Presidenta de la Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada (AMLA) durante dos periodos; Coordinadora del Doctorado en Educación; Responsable del Área Académica 1: Política educativa, Procesos institucionales y Gestión (PEPIG) en la UPN. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y profesora con perfil PRODEP. Autora de libros y artículos relacionados con el campo de la enseñanza de la lengua materna, del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura. Las líneas de investigación que desarrolla son: análisis del discurso, semiótica de la cultura, educación e identidad sociocultural.

[2]Realizada del 2004 al 2006; fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) de México y en ella participaron 2 investigadoras, la autora y Aurora Elizondo. En el desarrollo de la investigación se contó con la colaboración de Anders Stig de la Escuela Superior de Odense Dinamarca.

[3]En 1923 se fundó en México el sistema de educación secundaria y en 1960 se crea el sistema de secundarias técnicas.

[4] De las públicas, dos se localizan en el estado de Hidalgo y dos en el DF. La privada también se ubica en este espacio geográfico.

[5] En el desarrollo de la indagatoria se aplicaron seis instrumentos: 1. Cuestionario para la planta docente de cada escuela; 2. Guía de entrevista para los docentes encargados de impartir la asignatura de FCyE; 3. Cuestionario para todos los estudiantes del plantel; 4. Guía de entrevista para grupo focal de alumnos de 3º  de secundaria; y 5. Guía de entrevista para los profesores de 3º  de secundaria.

[6]Esta denominación proviene de las evaluaciones escolares y se correlaciona con la que aparece en sus boletas de calificación bimestral.

[7]Estos sujetos participan en situaciones comunicativas (clases de esta asignatura) con duración de 50 minutos casa una, 3 veces a la semana. 6 profesores de FCyE fueron entrevistados.

[8] De las 5 escuelas, 1 tenía 3 grupos de tercero y 3, 2 grupos, excepto la privada en la que sólo había 1. Se trabajó con 10 grupos; de cada uno se seleccionaron 6 estudiantes, en total 60 (30 de mayor aprovechamiento y 30 de menor). Las entrevistas se realizaron en grupos de 3, el resultado es de 20  entrevistas.

[9] Que durante el proceso de la investigación fue posible observar.

[10] Convertir el término en un referente que remita a una definición basada en su etimología y que sirva al estudiante para contestar correctamente los exámenes.

[11] Existen diversas propuestas de análisis emitidas desde el estructuralismo, el funcionalismo, el generativismo y las ciencias cognitivas. La perspectiva del análisis obliga a adecuar los modelos que provienen de la lingüística descriptiva.

[12] Eje analítico de la lingüística textual alemana. Los temas, tópicos u objetos discursivos han de aparecer en el discurso con un orden que los articule y que los sujetos interactuantes puedan seguir.

[13] Los discursos están antes, durante y después de cualquier práctica socio-cultural-histórica y producen, reproducen y transforman la vida social.

[14] Coadyuvan a deconstruir el sentido común de la producción discursiva, el cual impide que los sujetos se den cuenta de la complejidad de las prácticas discursivas y del poder de la palabra. Haidar afirma que existen 8 propuestas para el análisis de estas condiciones y que la selección de alguna se correlaciona con el tipo de discurso, los objetos de estudio y las preguntas de investigación.

[15] En este fragmento de entrevista, E. corresponde a la entrevistadora, Ao. al estudiante.

[16] Ésta es la clave de reconocimiento de la escuela y el sujeto entrevistado; ADA refiere: Alto Desempeño Académico.

[17] Adolescentes de 14 a 16 años.

[18] BDA, se refiere a Bajo Desempeño Académico.

[19] (ST.113-Erika-BDA)

[20] Con esta clave se identifica a los Libros de Texto de Formación Cívica y Ética.

 

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Cómo citar este artículo:

RUIZ ÁVILA, Dalia, (2015) “Discurso educativo. Democracia, conocimiento delimitado en el aula”, Pacarina del Sur [En línea], año 6, núm. 24, julio-septiembre, 2015. Dossier 16: La Educación en América Latina: lastres, inercias y retos. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Miércoles, 26 de Abril de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=1168&catid=52&Itemid=262

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