Pacarina del Sur
Pacarina del Sur
Pacarina del Sur

Pensar la educación de calidad desde la pedagogía bancaria y problematizadora

Think quality education from the banking pedagogy and problematizing

Pense educação de qualidade a partir da pedagogia bancária e de problemas

Stefan Vrsalovic Muñoz[1]

Recibido: 07-03-2015 Aceptado: 19-03-2015

Resumen

Resumen: El artículo tiene por objetivo aportar al debate en torno a lo qué debe ser y cómo debe ser entendida la calidad de la educación. Para ello se problematiza los conceptos básicos del pensador brasileño Freire, y se le agrega ciertas concepciones de Gramsci que pueden dar una esclarecimiento al problema.

Palabra claves: Freire, Gramsci, educación, bancaria, problematizadora.

 

Introducción

El presente ensayo se articula desde ciertas inquietudes que se han desenvuelto a partir de las lecturas de Freire y Gramsci, las cuales llevaron a preguntarme si, desde la perspectiva de la pedagogía de Freire es posible entablar un diálogo con la idea de educación de Gramsci. En específico, el espíritu de este ensayo o, más bien, la iniciativa desde la que se pronuncia recae en la siguiente pregunta: ¿La calidad de la educación se puede formular desde la pedagogía problematizadora entendida desde Freire, o es necesario darle un giro, reflexionar nuevamente en sus características? Es decir, ¿debemos aceptar de forma pasiva los postulados de Freire o debemos problematizarlo?

            Sin embargo, para aventurarnos a una posible respuesta o, al menos, tentativa de respuesta, es necesario hacer un rodeo sobre las temáticas que componen la pregunta. En primera instancia, se tendrá que revisar, analizar y reflexionar sobre la pedagogía bancaria y la pedagogía problematizadora que plantea Freire, para con ello articular una visión crítica que permita visualizar si en la práctica concreta de la pedagogía es posible utilizar los esquemas que nos propone el autor.

            Evidentemente, esta discusión que se establecerá entre lo bancario y problematizador nos llevará a abordar la relación que habría en el centro de la sociedad y que, de cierta manera, vendría a ser el motor dialéctico de esta, a saber: la lucha entre opresores y oprimidos. En esta contradicción es donde aparecerá como un sujeto ontológico distinto el revolucionario. No obstante, el tipo de revolucionario que nos interesa acá es el educador ya que este al comprometerse con el oprimido y defender una pedagogía problematizadora es, para Freire, necesariamente revolucionario.

             Continuando esta línea, para Freire existiría, entonces, el educador bancario que o pertenece a los opresores o sin saberlo ayuda a la continuidad de su dominación, y el educador problematizador que sería el revolucionario-liberador. En este sentido, surge la pregunta, de cómo es posible la existencia de un educador que apoya una causa de manera consciente y activa, pero que no trata de depositar sus conocimientos o sus “verdades”; ¿sería, entonces, por tener preestablecidas ciertas ideas de verdad que quiere reproducir y “compartir” un educador de corte bancario o, al ser un verdadero intelectual que lucha de manera comprometida con los oprimidos un educador de corte problematizador?

            Pareciera fácil aventurar una respuesta. El intelectual que pertenece a la clase opresora y que, por lo mismo, quiere que su dominación se perpetúe en el tiempo, es un pedagogo bancario, es decir, deposita las verdades ya establecidas para continuar la dominación. Por otra parte, el intelectual que tiene un compromiso desde las injusticias sociales con los oprimidos, quiere transformar la sociedad por lo que su pedagogía debe ser creadora y la única que puede hacerlo es la problematizadora-liberadora. No obstante, hay que tener precaución ya que, primero, el intelectual que lucha con los oprimidos puede que, de igual manera, traté de enseñar cómo debería ser una sociedad justa, cómo debería lucharse contra los opresores, es decir, puede haber un depósito de cierto conocimiento. Y, segundo, establecer tales parámetros es una forma de esquematizar la sociedad, es decir, entenderla a través de esquemas estáticos que niega cualquier tipo de movimiento dialéctico que tanto Freire como Gramsci defienden en sus teorías, por lo que, para tratar de resolver tales problemáticas hay que abordarlas desde su movimiento y ver cómo estas puede que interactúen entre ellas.

            En este sentido, el propósito último del ensayo es reformular la pedagogía bancaria y problematizadora desde su interacción para que con ello, ver si el problema que hoy nos aqueja como sociedad, la calidad de la educación, puede ser repensada y reflexionada desde estas categorías.

 

La dualidad social de Freire

Freire distingue que la sociedad, a grandes rasgos, se divide entre opresores y oprimidos. Los primeros dominan, los segundos obedecen. Pero, tal relación no es una relación feudal o esclavista en el sentido medieval de la palabra. El oprimido no lo es porque obedece una orden directa del opresor, sino porque la concepción de mundo del opresor es la que impera a tal punto que el oprimido cree que la única forma de entender la sociedad es a través de la visión de mundo de los opresores. Por eso,  la libertad para el oprimido significa, a primera vista, transformarse en opresor; Freire al respecto es claro en su Pedagogía del oprimido:

“Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. […] Esto deriva del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor.”[2]

Es decir, usando los términos dialectos de Freire, los oprimidos se reconocen como tales pero creen que la negación de su existencia, es decir, dejar de ser oprimidos para ser otros, los opresores, es sinónimo de libertad y no así, la superación, de la cual se hablará más adelante. “En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al “hombre ilustre” de la denominada clase “superior”.”[3] Es clarísimo que se puede relacionar lo dicho por Freire con el concepto de Hegemonía de Gramsci ya que el interés particular de los opresores se transforma y expande como el interés nacional, es decir, el de todos. Lamentablemente, no podremos abordar este interesante tema, pero hay que tenerlo en cuenta como base a lo que continuación se analizará.

Entonces, el oprimido debe comprender su dualidad, el ser oprimido y el tener al opresor alojado dentro de sí. Sin esta comprensión, el resultado de cualquier tipo de liberación de los oprimidos solo arribará en una inmersión de los oprimidos por los opresores. Justamente, al contrario, el oprimido para ser libre debe liberar a la humanidad y no solo a él; interesante idea si se piensa que a lo largo de la historia y desde una mirada superficial se tiende a pensar que la clase dominadora, por serlo, debe ser libre, por lo que la verdadera libertad es cuando los dominados alcanzan esa libertad ya establecida. Freire señala que ni opresores ni oprimidos son libres pero que, no obstante, solo estos últimos pueden tomar las riendas para lograrlo.

Por consiguiente, ¿cómo los oprimidos pueden ingresar a la búsqueda por la libertad de la humanidad? Freire señala que a través de la educación. Se necesita una educación que permita sacar al opresor que está alojado en el oprimido, una educación donde el educador incentive el pensar crítico, y que, en definitiva, no eduque para la liberación de los oprimidos sino que luche con ellos:

“Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción.” Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención.”[4]

Esta idea será clave para entender, luego, la relación pedagogía bancaria y pedagogía problematizadora ya que la educación, para ser liberadora, no puede comprender al educando como un objeto al cual decirle qué hacer o con el cual ser humanitario o generoso.[5] El educador que lucha por la libertad de la humanidad (lo que Freire denomina revolución) debe estar comprometido con el pueblo, en este caso con los oprimidos. Creer en el pueblo es una condición esencial. No es solo hablarle o hablar por él[6], sino conocerlo y creer en él. Además, cabe agregar, el educador debe ser humilde y estar siempre preparado a ser uno más del grupo.


Imagen 1. https://amandrilao.wordpress.com

Esto no deja de ser importante a la hora de pensar en un auténtico educador, debido a que este, sin importar su posición política debería tener como objetivo fundamental educarse con el pueblo. El compromiso auténtico con el pueblo no es considerarse propietario del saber revolucionario, el que debe ser donado o impuesto al pueblo, sino que, al contrario, el compromiso auténtico es estar con el pueblo y no solo para él.

“Decirse comprometido con la liberación y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quien continúa considerando absolutamente ignorante, es un doloroso equívoco. Aproximarse a él y sentirse, a cada paso, en cada duda, en cada expresión, una especie de temor, pretendiendo imponer su status, es mantener la nostalgia de su origen. De ahí que este paso deba tener el sentido profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir una nueva forma de estar siendo; ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como estaban siendo.”[7]

El revolucionario debe convivir con el pueblo, así conocer sus necesidades y luchar con él, aunque la diferencia radique en los niveles distintos de percepción de la realidad, o en otras palabras, en la compresión de los fundamentos por los cuales unos son opresores y otros oprimidos. Bajo esta premisa, Freire no cae en la idealización de identificar al educador con el educando como sujetos iguales, sino que son sujetos que se comprometen y creen en el otro desde sus diferencias ontológicas; punto que será desarrollado cuando se ingresa a la discusión entre pedagogía bancaria y problematizadora.

Sin embargo, la liberación del oprimido y, por ende, de la humanidad, no surge por el solo hecho de reconocerse y entenderse como tal, es decir, no ocurre solo por una comprensión intelectual, sino que debe ser una reflexión para que sea praxis, lo que para Freire es la definición del diálogo crítico que comprende la dualidad acción-reflexión.[8] La liberación de la humanidad comienza en el diálogo lo que se opone a toda práctica educativa, política, económica y cultural de los opresores.

“Por el contrario, la acción liberadora, […], debe intentar, a través de la reflexión y de la acción, transformarla en independencia. Sin embargo, ésta no es la donación que les haga el liderazgo por más intencionado que sea. No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de “objetos”. Por esto, sino es autoliberación –nadie se libera solo- tampoco es liberación de unos hecha por otros.”[9]

El educador revolucionario no debe depositar sus creencias, sino que dialogar con los oprimidos. Pero, ¿el revolucionario es un oprimido o es un opresor con conciencia? O ¿no es ninguna de las dos? Al parecer el auténtico revolucionario no es siempre educador, sin embargo, el auténtico educador siempre debe ser revolucionario. Pero para entender cómo un educador puede ser un auténtico revolucionario, es necesario explicar las nociones de pedagogía bancaria y problematizadora que sostienen la lucha por la liberación de la humanidad.

 

Propuesta dialéctica entre la pedagogía bancaria y problematizadora

En primera instancia, definir y entender qué es la pedagogía bancaria y la problematizadora no presenta mayores dificultades; por una parte, la primera es el depósito de contenidos por parte del educador hacia el educando siendo este un ser vacío y pasivo, y por otra, la problematizadora, sería la superación de la contradicción entre educador-educando donde ambos enseñan y aprenden del otro desde el diálogo y con ello se fundamenta la posibilidad de crear condiciones para la transformación de la sociedad.

            De todas maneras, hay ciertas características de cada una que hace que se complejice el panorama a tal punto que sostener que un educador o es de corte bancario o es de corte problematizador parezca poco viable en la praxis, dejando entre ver que son esquemas que sirven como claves de interpretación de dominación por una parte, y de revolución, por otra, pero que a la hora de preguntarnos por asuntos de la calidad de la educación, hay que tener ciertas consideraciones que se pueden extraer de Gramsci.

            Sin embargo, antes de ingresar a aquellas consideraciones, hay que dejar en claro, brevemente al menos, a qué se refiere Freire con pedagogía bancaria y pedagogía problematizadora o liberadora.

Como se revisó anteriormente, el oprimido aun cuando se pueda reconocer como oprimido, la visión de mundo del opresor está “alojada” en él, asunto que se identificó con la hegemonía que propone Gramsci, es decir, que el opresor no solo domina de una forma directa, sino que logra que sus intereses particulares parezcan ser los intereses universales, y con ello, la aspiración de progreso se asemeja a la noción que el opresor entiende por progreso. Para poder entre quebrajar esto, la educación parece ser fundamental. No obstante, la pregunta es qué tipo de educación. A luces de esta interrogante es que para Freire hay dos modos de entenderla: una bancaria y otra problematizadora.

La educación bancaria tiene la característica fundamental de, y allí su nombre, depositar, por parte de los educadores, un contenido preestablecido en los educandos, “el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad[10] en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido”[11] Como el educando es llenado de conocimiento elegido por el educador, donde aquel no tuvo ninguna incidencia en la elección de qué aprender, no existe espacio para la transformación ni creación[12], sino solo para la reproducción, es decir, para la repetición de un saber ajeno al educando.


Imagen 2.  http://masquepdf.blogspot.mx/

El concepto de reproducción implica una pasividad del sujeto que recibe el contenido y que luego lo reproduce y se lo comunica a otros. Por lo tanto, desde este tipo de educación lo que se busca es no transformar al ser humano sino que este tenga la capacidad de adaptarse al mundo. En este sentido, la educación bancaria es utilizada de forma consciente por los opresores. Freire señala: “Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo”[13]; habría una aceptación de las condiciones del mundo, una legitimación del status quo y, por ende, de la dominación de los opresores sobre los oprimidos.

Por último, tal concepción de la educación implica  que, primero, el ser humano no es considerado un ser histórico, sino abstracto y atemporal; segundo, que no se confía en el ser humano ni se tiene fe en él; y, tercero y más importante, que no podría, a los ojos de Freire, ser una educación que luche por la revolución o mejor dicho, no podría ser un auténtico educador, que no es otra cosa que un revolucionario: “La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria” se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres.”[14]

Por otra parte, frente a este tipo de educación e incluso negándola, estaría la problematizadora que es sinónimo de liberadora. Sería la única manera real para Freire de que los oprimidos se liberen y con ellos de liberar a toda la humanidad. Esta educación no se funda en el depósito de cierto saber del educador en el educando, sino en el diálogo que se pueda establecer entre ellos para que se supere la diferencia radical que habría en la dualidad educador-educando: “la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.”[15] Esta superación significa una eliminación del depósito para dar paso al diálogo que Freire lo define como la unidad entre acción y reflexión:

“Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encausados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puedo reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.”[16]

El diálogo solo es posible cuando parte de una reflexión y cuando esta se hace acción, es decir, cuando el diálogo es praxis: “Praxis que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creación.”[17] En esta educación se produce la creación y la transformación ya que el educador no deposita y menos impone su conocimiento en el educando, sino que, ambos aprenden[18]:

“De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ella”[19]

Tal superación de la relación unilateral que existía entre educador-educando no es la negación de la existencia de uno u otro, es decir, ambos siguen diferenciándose a nivel ontológico pero en una nueva relación donde sus diferencias son conservadas en la igualdad; solo así es verdaderamente dialéctica la relación. Si el educador o/y el educando dejaran de existir como tales, no se podría hablar de superación sino de una nueva relación que niega la existencia de la otra.

Continuando este planteamiento, uno se puede preguntar cuál es el contenido de la educación problematizadora ya que el educador no puede ni debe imponer los suyos ni como un educador de colegio ni como un líder revolucionario. Ante esta pregunta, Freire declara:

“Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición –conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecedentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.”[20]

En otras palabras, el contenido comienza desde el educando-educador y pasa al educador-educando, quien le da un sentido más complejo y reflexivo. Claramente, acá es donde otros han criticado a Freire ya que presupone que el pueblo es, por una parte, ignorante, imposibilitándolo a articular por sí mismo ideas claras, profundas y reflexivas; y por otra, que la forma de ver el mundo del educador-educando es más correcta que la del educando-educador, debido a que, en el fondo, será el educador quien moldee los contenidos aprendidos desde los educando.

Aunque, de todas maneras, esto tiene sentido cuando pensamos en la lucha que el oprimido debe realizar; se entiende que la fundamentación de la revolución a través de una educación bancaria no tendría realizarse y así lo ha demostrado la historia. Por lo que un camino que no sea ha recorrido y que es el que ilumina Freire es el de escuchar al pueblo y comprometerse con él para desde allí, desde las bases, transformar la realidad y liberar a la humanidad de su relación opresores-oprimidos.

            Sin embargo, tal como es positiva y muy fructífera esta idea a nivel de una revolución desde el pueblo (ignorante y, posiblemente, rural), es también su propio límite a la hora de preguntarnos por una calidad de la educación. Habría, al menos, tres puntos que expresan este límite: Primero, hay educandos que sí pueden expresar de forma coherente y profunda sus inquietudes y reflexiones; segundo, no solo se educa al pueblo con las características que estarían implícitas en Freire, sino también se puede educar a educandos donde el interés por aprender no existe más allá de la evaluación que se les pueda colocar; por lo que, tratar de generar una educación problematizadora con esa esfera de educandos presupone un interés genuino de estos por llegar a ser más[21], lo que viene a ser muy discutible.

            Por último, y como tercer límite y donde me detendré para dialogar con Gramsci como solución a este, es el problema metodológico que Freire comete en la relación pedagogía bancaria – pedagogía problematizadora. Desde un comienzo del texto, Freire deja entrever una clara influencia de la dialéctica hegeliana utilizando términos como contradicción, negación, conservación y superación. No obstante, tal movimiento dialéctico ocurre entre el educador y educando pero no en las pedagogías ya que estas quedan en un nivel de ciertos esquemas estáticos que se niegan entre sí y, en consecuencia, su existencia depende de la no-existencia de la otra. En otras palabras, un pedagogo o es bancario o es problematizador. No hay una dialéctica en el modo de realizar la pedagogía.

En este sentido, los dos modos de pedagogías también deben tener una superación conciliadora sino, la superación de los educadores-educando no es más que un paso de un concepto estático e inerte (educación bancaria) a otro concepto igualmente estático e inerte (educación problematizadora), por lo tanto, no es real superación y menos un real movimiento dialéctico. En lo bancario v/s lo problematizador solo hay negación, es decir, la existencia de una niega la existencia de la otra[22]

El error metodológico que se está tratando de delinear, se expresa claramente en este planteamiento de Freire: “es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.”[23] Freire utiliza de forma equívoca el concepto de superación, ya que este presupone la conservación y no la negación de la existencia de lo otro. Superar la educación bancaria es conservarla y ser otra cosa a partir de allí, pero no es negarla como deja entrever Freire, no es amputarla. Negar se queda en la lógica formal donde la superación es impensable, al menos, desde la línea de Hegel que es de donde se inspira la idea de superación de Freire.

 

Un giro al modo de entender la pedagogía bancaria v/s la problematizadora

Un modo de ver este problema, es plantear la pedagogía de una manera dialéctica, es decir, una pedagogía en movimiento y no estática. Esto permite, por una parte, que no se caiga en la sentencia “esta es una pedagogía bancaria”, negando, por lo tanto, la problematizadora, o, al revés, “esta es una pedagogía problematizadora” negando, por lo tanto, la bancaria; y por otra, permite poder interpretar y analizar de mejor manera ciertas prácticas pedagógicas concretas que persiguen la calidad ya que hoy, lo urgente ya no es tanto realizar la revolución[24] sino lograr una educación de calidad.


Imagen 3. https://lahistoriadeldia.wordpress.com/

Plantear ambos modos de educación desde su interacción como una codependencia, permite sostener que el quehacer (como acción y reflexión) pedagógico puede tener un momento de bancarismo siempre y cuando este persiga lo liberador y problematizador, frente a una pedagogía solo bancaria que persigue la perpetuación de un modo de ser, el de los opresores y oprimidos. La dialéctica no es la superación de una sola contradicción como lo ve Freire, sino el movimiento mismo de la historia y como, el mismo Freire declara, el ser humano es un ser histórico. Necesariamente, entonces, los modos de educar deben tener también un proceso dialéctico

 Pensar la pedagogía como una actividad de índole histórica nos permite ir más allá de una pura idealización y plantear que la educación problematizadora, que deviene, en la liberación de los oprimidos y de la humanidad, necesita de una reflexión de ciertos conocimientos. Por ello, se propone establecer una pedagogía bancaria positiva y otra negativa, así como una problematizadora positiva como negativa, lo que admite reflexionar sobre la práctica pedagógica concreta desde otras matrices que no terminen siendo estandarizaciones de un modo u otro de hacer educación, sino, muy por el contrario, entender a la educación como un proceso que cumple momentos de los cuales surge y se fundamenta la calidad de esta. Recordemos, de todos modos, que el objetivo que persigue Freire, el educador como revolucionario, es distinto al que se persigue hoy, en particular en Chile, donde la desacreditación del quehacer docente está en su punto de inflexión por lo que es importante analizar y pensar cómo podría plantearse una educación de calidad.

Por consiguiente, se propone, como se señaló, entender la educación bancaria en un sentido tanto positivo como negativo. La fundamentación de ver en esta educación algún dejo positivo, puede nacer desde el pensador italiano Gramsci quien proponía que en la escuela unitaria debía haber, en principio y solo en principio, contenidos mínimos y una enseñanza mecanicista.

Por ejemplo, Gramsci señala en La organización de la escuela y de la cultura que los años elementales “debería tratar la parte hoy tan descuidada de los derechos y deberes; es decir, las primeras nociones del Estado y de la sociedad, como elementos primordiales de una nueva concepción del mundo en lucha contra las concepciones impuestas por los diversos ambientes sociales tradicionales.”[25] y, para reforzar la idea positiva de un mecanicismo en la educación, señala En busca del principio educativo que:

“Los que aprenden son niños quieres se han de inculcar ciertos hábitos de diligencia, de exactitud, de compostura incluso física, de concentración psíquica en determinados temas, hábitos que no se pueden adquirir sin una repetición mecánica de actos disciplinados y metódicos. Sólo debemos preguntarnos si un estudioso de cuarenta años sería capaz de pasarse dieciséis horas seguidas sentado ante su mesa de trabajo si de pequeño no hubiese adquirido por coacción mecánica, los hábitos psicofísicos apropiados.”[26]

Desde esta perspectiva, es que nos inspiramos para proponer la idea de que si la educación bancaria la conceptualizamos en un movimiento y contradicción con la problematizadora, tal como ocurre con el educando con el educador, podemos sostener la noción de una pedagogía bancaria positiva.

En este sentido, la pedagogía bancaria en su arista positiva, la podríamos entender  como el educador depositando ciertos conocimientos pero que, sin embargo, reconoce en el  educando un ser con características y conocimientos particulares y anteriores, por lo que tales conocimientos depositados deben ser apropiados por él y no reproducidos. Es decir, el educador debe tener clara la advertencia que realiza Gramsci:

“Es cierto que el hijo de una familia de intelectuales supera con mayor facilidad el proceso de adaptación psico-física; cuando entra por vez primera en clase tiene ya muchos puntos de ventaja sobre sus compañeros, tiene una orientación ya adquirida por los hábitos familiares: se concentra con más facilidad, porque tiene el hábito de la disposición física, etc.”[27]

Pero no tan solo se destaca por esa “ventaja” sino porque el niño al ser un reflejo de la sociedad civil es un estudiante que no puede ser tomado como un ente pasivo. La educación debe estar ligada a la vida y tal relación solo puede ser revelada al estudiante por el maestro quien es consciente de ella. “Solo podremos volver a la participación realmente activa del alumno en la escuela si esta se liga a la vida. Los nuevos programas afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboración operativa con el maestro, pero, de hecho, tratan al alumno como una entidad meramente pasiva”[28] Por consiguiente, la pedagogía bancaria en este sentido positivo, deposita conocimiento pero reconociendo en el educando un ser humano que proviene de una sociedad concreta y que se apropia de ese conocimiento. El educando pasa a ser un ser activo y no pasivo, a la vez que responsable de su educación y de su aprendizaje.

En cambio, la pedagogía bancaria en el sentido negativo, que es la que usa Freire, sería donde el educador ve al educando como un ente vacío al cual hay que “iluminar” con sus conocimientos para que estos reproduzcan ese saber, lo que está alineado con el objetivo de perpetuar la hegemonía de la clase dominadora. Además, que la responsabilidad recae tan solo en el educador, y no en el educando ya que este, como ya se sabe, no puede  (e incluso, no debe) participar activamente en su educación.

La gran diferencia radica, por una parte, en que una reconoce al educando como un ser humano autónomo, responsable y auténtico y la otra no; y, por otra parte, que la positiva busca que el educando se apropie del conocimiento depositado, esto quiere decir, que lo haga suyo, frente a la negativa que trata que reproduzca cierto conocimiento en virtud de legitimar y mantener el statu quo que al opresor le conviene.

Frente a este modo de pedagogía, estaría la educación problematizadora positiva que vendría a ser un momento posterior a la pedagogía bancaria positiva, necesitando de esta  la apropiación de los contenidos por parte del educando para que se establezca una relación de diálogo con el educador donde ambos, en un sentido cualitativo, aprendan y profundicen en sus conocimientos, estén estos en la misma línea política o no. Como se ve, esta educación presupone un reconocimiento y respeto profundo por el otro ya que no visualiza al educando como un ser vacío con el cual llenar de contenidos para que reproduzca, sino todo lo contrario, lo incentiva al diálogo que, tal como señala Freire, debe ser reflexión y acción.

 Sin embargo, puede ocurrir y ocurre que la idea de educación problematizadora que propone Freire se tome al pie de la letra, lo que culmina en llevar al extremo el diálogo y la igualdad absoluta entre educador y educando. En este sentido, la educación problematizadora negativa, niega cualquier tipo de contenido por parte del educador para discutir, llevando a la actividad pedagógica a una opinología donde todas y cada una de las opiniones son válidas, ya que no puede haber error debido a que para determinar la existencia de este, se necesita de un marco que establezca qué es lo correcto y lo incorrecto. Justamente es esta forma de problematización que ni el mismo Freire adjudica ya que el contenido programático de un curso, como se vio anteriormente, estaría dado por las inquietudes del pueblo[29]; no obstante, cuando pensamos en la praxis concreta de la educación, en la sala de clases con estudiantes que no representan siempre tales inquietudes pero que, por ser estudiantes, son tan valiosos y reconocidos como los del pueblo, se tiende a caer en una forma de diálogo donde no existe lo correcto ni lo incorrecto, lo que comúnmente se llama la mera “opinología”.

Claramente una pedagogía tanto bancaria como problematizadora en sentido negativo no contribuye con el quehacer docente que pretende y busca ser de calidad, sino que, tan solo, contribuye, por una parte, con la reproducción de pensamientos dominantes y opresores; y, por otra, con opiniones que por no tener ningún fundamento más que la experiencia individual e inmediata, carece del sentido crítico.

Esta diferenciación, que podría criticarse como antojadiza y gratuita, permite entender de mejor manera ciertas prácticas y formas de hacer pedagogía ya que si se toma al pie de la letra los postulados de Freire se puede caer en lo advertido anteriormente, en que el curso no tenga un fundamento y carezca, por lo tanto, de reflexión y de pensamiento crítico; o, que sea solo un adoctrinamiento, una creación de “cuadros” políticos con fines claros y establecidos antes del ejercicio de la pedagogía.


Imagen 4. www.scintillarossa.forumcommunity.net

Además, permite pensar a la educación en movimiento, es decir, como un proceso que implica ciertos momentos que, por su contradicción, buscan la superación. Parafraseando la superación que articula Freire entre el educador y el educando, una pedagogía reflexiva, crítica y de la acción vendría a ser la superación de la pedagogía bancaria y la pedagogía problematizadora donde ambas confluyen, desde su diferenciación, como momentos constitutivos de un solo proceso y no como dos formas opuestas y excluyentes de hacer pedagogía, que además, tienen un valor axiológico no declarado por Freire.[30]

Por último, esta nueva forma de entender el proceso de educación, que tiene un fundamento en Gramsci, está orientado a dar cuenta y enfrentarse a problemas que son distintos a los de Freire ya que la época en la cual escribía este, la sociedad estaba en una dicotomía que es bastante clara, es decir, era fácil identificar al oprimido del opresor y viceversa; no obstante, creo que hoy en día eso se ha complejizado, quizás por el peligro que el mismo Freire y Gramsci advierten: la hegemonía del opresor que tiene como consecuencia que todos pensemos y actuemos bajo esas reglas considerándolas las correctas y mejores.

Es por esto, por un escenario más complejo, que ya no es suficiente dividir las maneras de entender la educación, sino que es hora de buscar ciertas integraciones desde la totalidad, donde el pilar fundamental no esté tan solo en el diálogo, sino en el reconocimiento del otro y del mundo en que vivimos.

 

A modo de conclusión-recuento

Siempre he creído que las conclusiones tienen más que ver con un protocolo que con un real cierre/apertura. Quedan tantos puntos sin resolver, sin nombrar, solo delineados que a veces da cierto pudor sostener que se ha concluido un texto. Por esta razón, pretendo, más bien, realizar un recuento de lo que se sostuvo en el ensayo.

            La discusión que se desempeñó como inspiración, como espíritu fundante del escrito, era saber si la educación problematizadora que plantea Freire podía ser útil en la articulación, en la reflexión, en la discusión en torno a la educación de calidad. Para esto, se realizó un recorrido que pudo ser algo engorroso pero creo que necesario: aclarar los principales conceptos que Freire utiliza y, a partir de eso, tratar de ver si es suficiente o hay que repensarse.

            En ese repensar, nos percatamos que el objetivo de Freire es distinto al objetivo y a la obligación que tenemos hoy. Freire reflexionaba para crear insumos para la revolución, nosotros, a pesar de no ser contradictorio, reflexionamos para crear insumos a lo que debiera ser una garantía: la calidad de la educación[31]. En consecuencia, la pedagogía bancaria y la problematizadora tal y como la plantea Freire sirve para su propósito, pero, sin embargo, queda limitada ante el nuestro. Por ello, fue necesario darle un giro, reflexionarla y repensarla y, cuestionarnos, desde Gramsci, si no hay algo de la pedagogía bancaria que permita que lo problematizador tenga un asidero más concreto para que no termine, como a veces se piensa, en una diálogo sin principio ni fin.

            Se propuso, entonces, pensar la pedagogía bancaria y problematizadora no como dos formas antagónicas de educar, sino entablarlas en un diálogo para pensarlas como momentos constitutivos de un mismo proceso. Esto, permitió establecer que tanto la bancaria como la problematizadora tienen tanto sus aspectos positivos como negativos, pero que si se hacen dialogar puede fundamentarse una educación de calidad, una educación que haga del educando y del educador, un ser crítico, reflexivo y de acción.

            Sin embargo, también hubo problemas que no se pudieron abordar, como, por ejemplo, el papel que esta educación de calidad puede jugar en la lucha contra la hegemonía de la clase dominante. También en el cómo esta educación puede e incluso debe articular señales de transformación de la sociedad. O, también, en la relación de esta educación de calidad con uno de los problemas más exigentes y primordiales de nuestra era, la del medioambiente.

            No obstante, creo que esta propuesta puede servir como un nuevo modo de pensar la educación y quizás, inspirar, otros trabajos que estén en esta línea tan urgente hoy en día. 



Notas:

[1] Profesor del curso “Antropología y ética filosófica” Universidad Alberto Hurtado.

Estudiante Doctorado en Filosofía Política. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. (Becario CONICYT-PCHA/Doctorado Nacional/2014-21140075). Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2] FREIRE, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p.39.

[3] Ibidem, p, 58.

[4] Ibidem, p, 49.

[5] Ambos conceptos son para Freire solo expresión y legitimación de la existencia del opresor.

[6] Creo que en Latinoamérica esto ha sido una constante desde la independencia política. En Chile hay ejemplos claros, uno de ellos es el periódico que la Sociedad de la Igualdad tuvo entre el 1 de abril de 1850 y el 3 de junio del mismo (53 números) año llamado El Amigo del Pueblo donde publican artículos pensadores ilustrados como los hermanos Bilbao y Lastarria con el objetivo de “educar al pueblo” y “ser la voz del pueblo”, pero nunca “ser el pueblo” o “estar con el pueblo”.

[7] FREIRE, Paulo, op. cit., Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p. 58.

[8] Reflexión sin acción es palabrerío o verbalismo y acción sin reflexión activismo.

[9] FREIRE, Paulo, op. cit., Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p. 64.

[10] Esta idea de totalidad será fundamental a la hora de explicar una nueva manera de entender estos dos modos de pedagogía propuestas por Freire.

[11] FREIRE, Paulo, op. cit., Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p.71.

[12] Freire dice que existe la posibilidad que ocurra que el educando al enfrentarse al mundo de igual manera cree algo nuevo a partir de esos conocimientos depositados en él, pero que la liberación de la humanidad no puede descansar en la “posibilidad que ocurra” o en la mera “suerte”

[13] FREIRE, Paulo, op. cit., Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p.79.

[14] Ibidem, p. 82.

[15] Ibidem, p. 73.

[16] Ibidem, p, 99.

[17] Ibidem, p. 115.

[18] Ambos aprenden a un nivel cualitativo, ya que a nivel cuantitativo es innegable que el educador, por tan solo la experiencia, sabrá más.

[19] FREIRE, Paulo, op. cit., Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p.85.

[20] Ibidem, p. 105.

[21] Evidentemente, este límite es una expresión bastante clara de lo que dice Freire: el opresor está alojado en el oprimido por lo que este no quiere ser más sino que quiere tener más.

[22] Si se revisa la Fenomenología del Espíritu de Hegel se percata que cada momento de la consciencia es una superación de la anterior pero no como negación (o sea, como no-existencia), sino como superación. A este proceso dialéctico se le han dado diversas caricaturas como el niño aún existe en el adulto (se conserva ya que solo con el niño puede explicar realmente al adulto) o la semilla en el árbol, etc.

[23] FREIRE, Paulo, op. cit., Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, p.88.

[24] Hay que tener muy en cuenta que el escrito de Freire es de 1970, es decir, en pleno movimiento revolucionario.

[25] GRAMSCI, Antonio, “La organización de la escuela y de la cultura” en Cultura y Literatura, Ediciones Península, 1973, p. 54.

[26] GRAMSCI, Antonio, “En busca del principio educativo” en Cultura y Literatura, Ediciones Península, 1973, p. 65.

[27] Ibidem, p. 71.

[28] Ibidem, p. 62.

[29] No deja de ser compleja esta idea, ya que, de cierta manera, es tan solo un giro de 180° de la característica h) de la educación bancaria que dice: “h) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él”; quedando así en la pedagogía problematizadora: El educando es quien escoge el contenido programático; los educadores, a quienes solo después se escucha, se acomoda a él.

[30] Evidentemente en Freire, la pedagogía bancaria es, en esencia, negativa e incluso “mala”, así como positiva o “buena” la problematizadora.

[31] No es rebajarle importancia por sobre la revolución, sino es dejar en claro que es tan importante, tan necesario, que debería estar resuelto.

 

Bibliografía:

Freire, P.         (2008). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

___________  (2002). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

García-Huidobro, J. (1987). Gramsci y la escuela. Santiago, Chile: CIDE

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona, España: Editorial Paidós.

Gramsci, A.    (1973a). La formación de los intelectuales. Cultura y literatura. Barcelona, España: Ediciones Península.

___________ (1973b). La Organización de la escuela y la cultura. Cultura y literatura. Barcelona, España: Ediciones Península.

___________ (1973c). En busca del principio educativo. Cultura y literatura. Barcelona, España: Ediciones Península.

___________ (1973d). Problemas escolares y de organización de la cultura. Cultura y literatura. Barcelona, España: Ediciones Península.

Mouffe, C. (1991). Hegemonía e Ideología en Gramsci. Gramsci y la realidad colombiana. Colombia: Ediciones Foro Nacional por Colombia.

 

Cómo citar este artículo:

VRSALOVIC MUÑOZ, Stefan, (2015) “Pensar la educación de calidad desde la pedagogía bancaria y problematizadora”, Pacarina del Sur [En línea], año 6, núm. 24, julio-septiembre, 2015. Dossier 16: La Educación en América Latina: lastres, inercias y retos. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Sábado, 23 de Septiembre de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=1169&catid=52

Si deseas colaborar con nosotros, lee las indicaciones para publicar