Pacarina del Sur
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Indigenismo y Educación. Prácticas Racistas en las Américas

Indigenism and Education. Racist practices in the Americas

Indigenismo e da Educação. Práticas racistas nas Américas

Sergio Ricco[1]

Recibido: 07-03-2015 Aceptado: 19-03-2015

Resumen

Resumen: Trabajo que presenta la discusión desde el indigenismo sobre la educación en el medio indígena, haciendo referencia al reconocimiento de la otredad. El trabajo toma como fuente una selección de aportaciones de la revista América Indígena (1941-1996). En el recorrido historiográfico se pretende demostrar la raquítica atención de los Estados Nacionales hacia un contingente central, la población originaria, elemento indispensable para explicarnos las formaciones sociales de los países que contienen a estos grupos a fin de poder lograr una transformación de la realidad social, al tiempo que estos pueblos reclaman acceso a las esferas de la justicia, siendo lo educativo una exigencia sentida. Se recupera aportaciones de autores de relevancia como Juan Comas, Julio De la Fuente, Salomón Nahmad, Elsie Rockwell, Margarita Nolasco, Leonardo Manrique, Mario Vázquez, entre otros, quienes ilustran la situación del estado de la educación la ausencia de políticas públicas pertinentes, la carencia de personal idóneo para la atención de uno de los problemas nacionales más relevantes que es lo educativo.

Palabras clave: Otredad, Indigenismo, Educación, Ciudadanía, Etnicidad.

 

Introducción

El Instituto Indigenista Interamericano (III) tuvo su nacimiento en el Primer Congreso Indigenista de Pátzcuaro, Michoacán, que concitó a distintos países del continente e intelectuales de la época, como veremos en una somera mención a los delegados. El III surge a instancias del gobierno del General Lázaro Cárdenas del Río y por la influencia de John Collier, Comisionado Boureau of Indian Affairs  y Moisés Sáenz  quien realizaba labores de diplomacia en los países andinos con la intención de crear un órgano de investigación y consulta sobre asuntos indígenas. Pronto nos damos cuenta de la relevancia de esta iniciativa, y de la importancia que mantuvo como institución desde 1940 hasta su desaparición en el año 2009.

            Entre los delegados, podemos mencionar a Pío Jaramillo de Ecuador, John Collier de Estados Unidos, el indígena cuna Pérez Cantule  de Panamá, de México Moisés Sáenz como Presidente del Congreso, Manuel Gamio como secretario, como Delegado Vicente Lombardo Toledano en su carácter de secretario de la Confederación de Trabajadores de México. César Uribe de Colombia, de Perú Valcárcel y Arguedas, de Bolivia  Antonio Díaz Villamil, de Brasil Roquette Pinto  y Venancio Coñuepán Huenchual de Chile.

            Para 1942, el III ya opera de forma oficial tras la ratificación de cinco de los países a los acuerdos de la Convención (México, Honduras, Estados Unidos, Ecuador, El Salvador). La revista América Indígena  se publicó durante 56 años de manera puntual, desde 1941. Los datos anteriores se ofrecen con la finalidad de consensuar los renglones sobre los cuales debía de intervenir el indigenismo y uno central fue lo educativo, la higienización. El problema de la tierra, en sentido general, fue omitido. Es de hacer notar que el indigenismo fue un discurso de los no indios sobre los indios para los no indios. A partir de 1990  la edición de América Indígena fue errática, tras el fin de la gestión del peruano José Matos Mar, la revista prácticamente desaparece. América Indígena fungió como el órgano de difusión  oficial cuyo objetivo primordial fue “mantener en permanencia el estudio y la discusión del problema para que la teoría indigenista llegue a los próximos congresos [interamericanos indigenistas] cada vez más depurada y mejor fundamentada”.[2] Esta visión propició que la revista se volviera un punto donde confluyeron las distintas perspectivas del “problema del indio”, bajo una visión antropológica integradora en el que no sólo el trabajo etnográfico, sino también el histórico, etnohistórico, antropológico, lingüístico, arqueológico y el pedagógico; además del sanitario. Tuvieron cabida en la discusión sobre pasado, presente y futuro de los pueblos indios americanos.   Por estos motivos, una revisión diacrónica de este órgano de difusión antropológica es útil en distintos sentidos. Por un lado, para hacer notar los cambios de paradigmas que se presentaron a lo largo de 56 años de investigación antropológica panamericana, tiempo en que la revista se imprimió.  En esta revista se presentaron algunas de las más importantes plumas de la teoría y práctica indigenista.

            Uno de los aspectos centrales de la política indigenista lo constituyó lo educativo, se pensó que a partir de construir un modelo apropiado para el indio éste lograría asimilar las formas de vida de la sociedad mayor. En un primer plano la educación traducida al espacio escolar debiera garantizar el aprendizaje de la lengua dominante y de prestigio y por otro lado, la adquisición de formas de vida nuevas a partir del adiestramiento. Una educación destinada más que a la producción y al fortalecimiento de la autoestima y la identidad étnica se dirigió hacia el consumo y hacia la adquisición de formas de vida de las sociedades nacionales.

            En el transcurrir de la vida del III, coexistieron en el mismo tiempo histórico perspectivas de exclusión, asimilación, integración, incorporación, y en el periodo neoliberal, que aún sufrimos, la interculturalidad.

            Al igual que otros aspectos de los afanes indigenistas la educación tiene como resultado el fracaso. Sin embargo y recuperando a Henri Favre[3], pese a la emergencia escolar, uno de los logros de la escuela ha sido la adquisición de las lenguas de prestigio, pero no de manera proficiente y se puede sostener siempre en menoscabo de la lengua vernácula la cual queda reducida; o bien, desaparece sin lograr adquirir una segunda lengua de prestigio de manera simétrica.

            Una secuela que se viene arrastrando desde las primeras iniciativas educativas y escolares es la formación del magisterio. Éste por regla es improvisado, no logra adquirir arraigo en el espacio comunitario, no maneja la lengua vernácula con soltura y al carecer del elemento lingüístico e identitario, se constituye en un sujeto foráneo a la comunidad. En este sentido, son décadas en donde la formación de profesionales de la educación tiene fuertes escollos y en donde los distintos gobiernos no quieren reconocer este problema ni realizan el gasto social para atenderlo. No todo es negativo al respecto y existen iniciativas de formación de profesionales de la educación en situaciones interétnicas que pueden ser más que rescatadas, pero éstas  casi siempre han sido iniciativas de los profesores que en condiciones muy adversas, sobre todo carencia de materiales para la enseñanza, han diseñado sus propias estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje. A más de setenta años de realizar el Primer Congreso Indigenista Interamericano en 1940, en la Ciudad de Pátzcuaro, Michoacán, México, y donde se estableció como recomendación que la alfabetización fuese primero en lengua materna, sugerencia recuperada del Primer Congreso Interamericano de Filólogos y Lingüistas realizada en 1939 en Ciudad de Pátzcuaro, con fuerte influencia del Instituto Lingüístico de Verano. En este transcurso de más siete décadas se han perdido más lenguas vernáculas que durante las ocupaciones coloniales en el Continente. En este punto el magisterio debiera ser seleccionado y elegido por las propias comunidades y no como es la regla de una imposición vertical y burocrática de sujetos ajenos a los problemas de la comunidad y su región. Así pues, se perpetúa un modelo monocultural que sigue vigente, pese a las diferentes iniciativas de orden jurídico que desde 1940 se han generado para la relación entre el Estado nacional y su población étnica originaria.


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            El análisis de lo étnico-nacional implica una revisión crítica de las formaciones sociales en el Continente. Los grupos étnico originarios han sido acorralados y despojados manteniéndose en la mayoría de las ocasiones en una situación de vulnerabilidad económica y política.

            El proceso educativo y su correlato, la escuela debieran garantizar una mayor equidad para decirlo en el lenguaje de la tecnocracia o reivindicar la justicia social. Así la educación para el medio indígena exige un gasto social relevante que podría ser visto como inversión y no como erogación o como coto de caza de clientela política.

            Por medio de lo educativo se pretendió en distintas fases o en ocasiones una combinatoria de éstas; asimilar, incorporar y/o integrar los contingentes indígenas al concierto del Estado nacional. En otras palabras, la sociedad nacional es una sociedad jerarquizada, asimétrica y con  contingentes subalternos, que al igual que la población indígena carecen de vías de acceso a las formas de la justicia. Lo educativo, por el indigenismo,  es entendido como la vía ideal para lograr el cambio social y cultural dirigido.

            El indigenismo  se adscribe a una vía secular y su construcción lógica es positiva, de tal forma que es una paradoja el que los gobiernos de los estados nacionales hayan delegado su responsabilidad en materia educativa a organizaciones confesionales, la principal, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), las diferentes órdenes de la Iglesia Católica, y en la región del Orinoco y el Amazonas, de manera más reciente, a la Misión Nuevas Tribus y a la Misión Suiza-Alemana, más aparte otras denominaciones eclesiales que actúan en el medio indígena; salesianos, maristas, más la incontable nomenclatura de iglesias evangélicas que han proliferado hace más de treinta años.

            A partir de la década de los ochenta y la década de los noventa del siglo pasado se emitió el discurso de la interculturalidad como vía para la acción indigenista. La interculturalidad se constituye en la política oficial para el tratamiento de las otredades, incluyendo a los grupos y pueblos étnico originarios. Pese a las buenas intenciones del discurso intercultural, no ha logrado remontar las situaciones de asimetría social, despojo, acoso, racismo, servicios ineficientes, como la educación que se practica en los espacios interculturales e interétnicos.

            Las reseñas que se presentan a continuación, son una selección de un trabajo mayor que tiene como fuente a la revista América Indígena, en donde en varias décadas del siglo XX no se muestra mas que el reconocimiento de la otredad, sin haber logrado un planteamiento completo del problema, y menos aún, una solución en relación directa a esa otredad.

            En esta presentación, se intenta mostrar algunas vías que se practicaron y se practican como es la capacitación para el trabajo y la adquisición de la ciudadanía, a partir de propuestas emitidas desde los Estados Unidos y las cuales se exportan al resto del continente; los grandes escollos para la formación de profesionales que logren entender y atender la complejidad sociocultural del medio indígena, es decir, la formación de profesores y las dificultades para reconocer la otredad en sentido simétrico. Se intenta mostrar que el problema indígena, en sus distintas dimensiones, y en lo particular, en lo educativo, continúa siendo un problema epistemológico y en lo central político.

            A lo largo del tiempo, es de hacer notar que las iniciativas exitosas son producto de propuestas étnicas propias, las cuales poseen su rectoría, como es el caso de la población kuna en Panamá, y algunas iniciativas, que no se tratan en este texto, pero que provienen de uno de los movimiento sociales más relevantes en las últimas décadas como es el movimiento zapatista e iniciativas en Bolivia. 

 

Educación para el trabajo

La escuela se constituyó en la esperanza para que la civilización arribara y transformara las mentes salvajes, creara el sentimiento de propiedad y extirpara elementos negativos como la magia por el cristianismo, además, la adquisición de la lengua vehicular dominante, que es la lengua de prestigio.

            Willard[4] reseña la creencia sobre la redención del indígena norteamericano por los primeros educadores que los consideraban bárbaro y salvaje y por medio de la escuela lo podían cristianizar y civilizar. Pero principalmente, a través de oficios alejados de la agricultura. Tanto educadores como la opinión pública, consideraban al indígena bárbaro y la misión consistía en adaptarlo a situaciones urbanas para vivir con el blanco. Por otro lado, la instrucción era en inglés sin considerar la lengua materna. El proceso educativo fue mediante internados, extrayendo a los jóvenes indígenas de su contexto e internándolos a miles de millas de sus hogares, pretendiendo que más tarde éstos influyeran en sus tribus para generar cambios, como es el triste caso de la escuela para indios  de Carlisle[5]. En México se estableció la Casa del Estudiante Indigena en la Ciudad de México que termino siendo un fracaso la cual se ini cio en 1926 y cerró sus puertas en 1932, el fin de que los estudiantes regresaran a sus comunidades como agentes de cambio no se produjo. Durante el cardenismo se fundaron internados indigenas dentro de las regiones, algunos de los cuales aun funcionan con serias dificultades. En Bolivia la Escuela de Warisata del célebre Elizardo Pérez continua siendo un emblema de una educación indigenal (pese al barbarismo gramatical) exitosa. El proyecto consistió en una escuela núcleo con escuelas unitarias seccionales aledañas, se pretendía vincular la escuela con la comunidad e incluso la recuperación del ayllu. El proyecto enfrentó una fuerte oposición del indigenismo dominante, sin embargo, los postulados de la Escuela Indigenal de Warisata fueron aprobados en el Congreso de Pátzcuaro[6]. La distinción entre los internados indígena de los Estados Unidos y el de México y Bolivia fue que éstos últimos mantenían un laicismo.

            Como ejemplo de una escuela para el adiestramiento tenemos el ejemplo norteamericano. Beatty Willard menciona que fue la oportunidad para que los blancos se percataran de las virtudes del indio norteamericano, para que los indios conocieran la agricultura, habilidades artesanales y lograsen un buen gobierno tribal.

            Para 1928 en las regiones de reservación indígena el 95% de los niños asistían a escuelas primarias y secundarias públicas. Uno de los fracasos de la escuela pública consistió en el desconocimiento de la población indígena del idioma inglés, por un lado y por otro, debido al rechazo de la población adulta indígena a la vida de los blancos; además, de que la escuela norteamericana es una institución que no se preocupa por resolver las diferencias económicas.

            Para los años treinta se estableció la escuela diurna dentro de las reservaciones para servicio tanto de la población infantil como de la adulta, teniendo como propósito que la tribu participara en el proceso educativo, y ahora el objetivo ya no radicaba en extraer a los indios de su contexto, sino reintegrarlos en su vida cotidiana con el afán de recuperar el estilo de vida previo a la llegada de la población blanca. Las enseñanzas estaban preparadas en torno a las necesidades de la comunidad horticultora y ganadera.

            Willard ofrece el ejemplo de los sioux de Dakota que previo a la construcción del ferrocarril y de la presencia del blanco estaban asociados al bisonte. En sentido simbólico, se sustituyó a éste por el ganado vacuno y se estableció un programa de ganadería en la escuela secundaria,  preparando a los estudiantes en las artes pecuarias, sin resolver el problema de la tenencia de la tierra, acarreando problemas legales con la población blanca. Al regresar a la escuela después de estos periodos de campo, muchos de los problemas que surgían al cuidar los rebaños eran expuestos en las aulas para su estudio como temas aritméticos, biológicos, geológicos y gramaticales. Con respecto a la historia, ésta se enseña sobre la identidad sioux.

            Parte del programa de la escuela diurna está en crear un sentimiento de propiedad entre los alumnos y al final del ciclo escolar el estudiante puede obtener un hato de ganado para pagar un servicio a la escuela. “Cada escuela posee entre 3 y 30 acres con sistemas demostrativos de horticultura que sirven para la autosuficiencia de la escuela y se ha extendido a la comunidad”.

            En los Estados Unidos es también sentida la ausencia de personal idóneo capacitado para trabajar con población indígena así como la carencia de materiales en las lenguas vernáculas.

            Se reconoce que la política de lenguaje en los Estados Unidos se enfoca a la alfabetización y a la lectoescritura en inglés, pese a que existieron algunos intentos de alfabetización en lengua materna para los sioux y dakotas. Willard y Young[7] presumen que la alfabetización en lengua materna puede incluso facilitar el aprendizaje del inglés y su alfabetización. En cuanto a la lengua, se habla en términos de dialecto. Presentan el caso del navajo, identificándolo como un dialecto y no como idioma. Es una evaluación de un programa piloto para la alfabetización en lengua materna por medio de carteles informativos y libros de texto con acento escolar y general, pero sin remitirse a la vida cotidiana de la comunidad tribal. No se reporta que estos materiales sean  producción intelectual navajo, sino traducciones de conocimientos anglosajones. Sin embargo, se incluyen leyendas y cuentos navajos. Se estableció un alfabeto fonético para una mejor alfabetización con base en las técnicas del ILV. Uno de los obstáculos que mencionan los evaluadores es la carencia de profesores y la poca disposición de material didáctico en lengua materna.

            En otra latitud del Continente, se presenta una postura similar a la de los indigenistas norteamericanos, sin lograr mayor éxito. Incluso las fuerzas retardatarias de la sociedad nacional boliviana impidieron que la revolución del 52 lograra una escuela incluyente y respetuosa de las identidades.

            Lo educativo se convierte en uno de los ejes centrales de la teoría y practica del indigenismo, es al mismo tiempo discurso de reivindicación social como una sentida necesidad para el acercamiento de salvajes y bárbaros a la civilización, esto se expone en la participación del profesor Max Bairon.

            La jerarquización social y económica en Bolivia para los años cuarenta se presentaba principalmente a partir del color de la piel,  una “pigmentocracia”. El racismo era la columna para el entendimiento de la conformación social. Bairon[8] hace señalamientos que más tarde emergerán en la revolución de 1952. Ya para estos años las escuelas indigenales de Lizardo Pérez se estaban diluyendo, pero habían marcado un hito.

Paradójicamente, la diversificada riqueza natural se contrasta con la pobreza social. Se denuncia que Bolivia para 1942 es el país más pobre del continente.


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De un total de 3 millones y medio de habitantes, menos del 10% es población blanca, (700,000) el 25% mestizos y  2 millones y medio indios puros, de acuerdo a los censos de estos años. Son tres los grupos indígenas bolivianos; aymaras, keshwas y guaraní. Según el criterio de Bairon, a los aymaras les gusta vivir en regiones frías y tristes, los keshwas en los valles alegres de clima templado y los guaraníes en lugares cálidos de la floresta. La vestimenta diferencia unos de otros.

Con respecto a la educación, el autor se refiere a la castellanización del indio como culturización, se trata de adaptar el uso moderno de artes e industria autóctona, facilitarle medios para adquirir instrucción elemental; estimular sus manualidades y el ejercicio de su propia cultura. Se intenta crearles nuevas necesidades y proporcionarles los medios económicos, fracturar el latifundio que ocupa el 80% de la tierra cultivable, establecer una ley agraria para el acceso a las parcelas que ocupa la población indígena, recuperar las tierras muertas, generar un proyecto de cooperativas, “abolir los servicios de pongueaje, cacha, hilakata, postillonaje, kjumunta, chasqui, mittanis, sacristanes, apiris, etc. Y las obligaciones personales tan deprimentes y onerosas como las de contribuir con cargas de leña, pollo, corderos, huevos, bebidas, altares, etc. (…). Respetar la personalidad del indio, ya que la condición de esclavo a que se le ha tenido sometido durante el coloniaje y la república, ha anulado toda noción de su individualidad, no siendo posible que pueda continuar en igual situación después de aprender a hablar, leer y escribir castellano y a conocer algo de las ideas de libertad, igualdad y democracia”, establecer programas sanitarios, principalmente en lo referente al cuidado materno-infantil con el fin de abatir la espeluznante mortalidad infantil y adulta, proyectos para la vivienda adecuada, modernizar el vestido, fomentar la creación de poblados para evitar la dispersión, propiciar la abolición de las celebraciones de fanatismo religioso por el excesivo consumo de alcohol, encomendar a los sacerdotes la misión de predicar a favor de la educación indígena, de la rehabilitación cultural del indio, y del trato humano que merece, que la educación religiosa sirva para elevar la moral y no para prometer la  felicidad en la otra vida, para soportar todos los abusos y desigualdades de ésta.

En el plano político hay que otorgarle personería jurídica al indio ya que sólo la poseen aquellos que saben leer y escribir, establecer dentro del servicio militar el sentimiento de ciudadanía a fin de que esta nueva práctica le sirva para crear conciencia en él y de que forma parte de una nación. Las escuelas indigenales están organizadas por un núcleo al que asisten escuelas unitarias denominadas seccionales. Cada escuela tiene su propio terreno y se enseñan artes, oficios, agricultura, ganadería. El idioma corriente es la lengua materna, la función de los maestros es la enseñanza del castellano[9].

Con un fuerte acento racista, Bairon[10] califica a los sectores subalternos de Bolivia, en particular a los grupos silvícolas a quienes no deja de calificar de salvajes. La escuela, para personajes como Bairon, debe contribuir a la civilización de estos indios y ponerlos al servicio de ganaderos y agricultores del oriente del país andino.

Bairon registra a Bolivia como el país más pobre del mundo y con menos recursos en divisas. Indica que los problemas de la educación no se han resuelto en ningún sector de la población: silvícola, indígena, rural, minera y urbana.

Un problema es el alto número de individuos pertenecientes a indios salvajes que se encuentran en declarada guerra contra el blanco. Asaltando sus fincas y refugiándose en la intrincada selva; son sólo pocos los esfuerzos por atender educativamente a esta población y recae en abnegados maestros de escuelas fiscales. También participan misioneros religiosos de distintas órdenes y hacendados desinteresados.

El Estado no ha hecho prácticamente nada por civilizar a más de 100,000 salvajes que ocupan una extensión territorial de 300,000 km2 con gran potencial agrícola, ganadero, silvícola y petrolero.

El ejemplo es la reducción de los sirionós, que a consideración de  Bairon, son fuertes, gustan de la civilización y son buenos trabajadores en las haciendas cruceñas. La iniciativa educativa es de origen privado en Casarabe y Moré. No es del todo altruista, sino para conseguir fuerza de trabajo en la ganadería y la agricultura. Dentro de los más feroces se encuentran los yanahigua a los cuales la escuela ni siquiera se ha podido acercar para atrapar el alma de los niños. Son el azote del telégrafo y con sus cables hacen puntas de flecha. Por último, menciona a los yuracaré del Chapare que ya han sido evangelizados, pero sin lograr que abandonen su “afición salvaje”.

Es importante destacar la manera en la cual se describe a la población silvícola sin realizar ningún intento por entender el proceso en el cual estos grupos han evadido el contacto con la población nacional.

            Lo educativo resulta una paradoja, por un lado se reconoce la necesidad de educar en la lengua materna y al mismo tiempo diluir la lengua que se constituye en elemento univoco de la cultura. Para los años 40 las recomendaciones internacionales precisan la necesidad de alfabetizar en la lengua materna.

            El proceso educativo y su correlato, la escuela, son quizá uno de los aspectos que concitan a las contradicciones sociales.  Coetáneo de Max Bairon, se presenta la postura del profesor Claure, que pugna por una redención del indio, en un país con muy fuertes abismos socioeconómicos.

            La escuela en un país como Bolivia debe de enfrentarse en una lucha desproporcionada para hacer entender a la capa dirigente la necesidad de mejorar las condiciones generales de vida de las masas autóctonas.

            El profesor Claure[11] nos habla de una lucha ideológica que se libra en Bolivia para la incorporación de las masas autóctonas y se refiere a la incomprensión de las clases dirigentes sobre este problema.

            Con el apoyo del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación se formaron las normales rurales y los profesores han contribuido a que la educación en el medio indígena tenga una aceptación por parte de las familias indígenas, porque “los niños ya saben hacer cosas en la casa y para la casa”, “ya no son animalitos. Ya son gente que saben hablar, leer, escribir, hacer números y, lo que es mejor, amar y ayudar a sus padres y ser útiles en la comunidad”. Así lo menciona el profesor Claure.

            La escuela se convierte en controversia ideológica, si se le compara con al experiencia de Warista. En el caso de Claure tiene como función transformar el conocimiento en técnica y generar nuevas condiciones de vida tanto en la agricultura como en la vida familiar cotidiana. Por ejemplo, el uso de zapatos, dentífrico, jabón, etc. Claure termina haciendo votos por una justicia hacia las masas indígenas.

            En distintas latitudes de América Latina, se presentaron proyectos interesantes pero inconclusos, como el que reporta el profesor Bravo Ratto para Perú. Las iglesias han tenido una gran presencia en la conformación educativa de distintos países. Este es el caso que impulsó la iglesia metodista, que ha influido en Perú y en Bolivia, intentando definir a la escuela como una vía para la integración laboral.

            Bravo Ratto[12] presenta una experiencia de educación tecnológica en Perú, al servicio de las empresas Cerro de Pasco Mining Company y la Cerro de Pasco Railway Company. Como constante de los programas indigenistas, y en este caso la educación, son programas remediales que no logran una eficacia plena y terminan siendo proyectos paliativos, sin lograr abarcar al total de la población, manteniendo una temporalidad breve y sin continuidad.

            Ccorao es una población de 395 habitantes, la mayoría analfabetas y, según estimaciones de los dirigentes de la aldea, hay una alta mortalidad infantil. Esta comunidad solicitó la construcción de una escuela demostrativa al conocer el plantel en Cuzco del Servicio Cooperativo Peruano-Norteamericano de Educación (SECPANE). Se estableció un terreno de 4 hectáreas para la construcción de la nueva escuela. En ocho meses se terminó con el trabajo gratuito y la asistencia técnica del SECPANE. Se instalaron máquinas para la producción textil y semillas mejoradas para la instrucción agrícola.

 

La formación del maestro indígena

El maestro indígena, a lo largo de las décadas, no ha logrado superar un estigma tanto desde el exterior de la comunidad como en el interior de la misma. Si uno pregunta a los padres de familia qué opinan del profesor que atiende a sus hijos, casi por regla emergen acusaciones, como las siguientes: desconoce nuestra lengua, no reconoce a las autoridades, poco asiste a la escuela, se aprovecha de nuestra situación económica, nos desprecia. En sentido contrario, al preguntarle al profesor qué opina de sus estudiantes y los padres de familia: son analfabetos y no pueden ayudar a sus hijos en las tareas, son muy pobres y los niños no asisten con ánimo a clases, tenemos problemas para que nos entiendan. Así nos encontramos con un sistema ininteligible en la mayoría de los casos entre el magisterio y la comunidad.

            La línea dominante en los años de guerra consistía en lograr la ciudadanía del indio e incorporarlo a la vida nacional como es la intención del trabajo de Emilio Vázquez.

            Emilio Vázquez[13], para Perú, pugna por crear un magisterio con técnica pedagógica y con una misión civilizadora, nacionalista, para reducir el espíritu reservado del indio e incorporarlo a la nación. Para el médico, el objetivo es sacarlo del parasitismo y del ocio, para el jurista, dotarlo de leyes en las que por cierto, el indio no participa; para el empresario, crear necesidades de producción y consumo. Según Emilio Vázquez, la síntesis se encuentra en la educación, que va a lograr incorporarlo a la nación. Utiliza el término de culturalización del indígena, sin definirla, o como sinónimo de integración. La nueva escuela pretende, además de enseñar a leer y escribir, que el maestro, a la manera de la pedagogía norteamericana, se convierta en un líder. La pedagogía de la que habla Vázquez debe de tener como objetivo el desarrollo de capacidades agrícolas y después industriales en el indígena, y como corolario, una ciudadanización de éste.

            El trabajo se presenta en el marco de la modificación de la Ley Orgánica de Educación de 1940, con la que se creó la Escuela Normal Rural para Indígenas con proyectos en Puno y Junín, que proponían la educación gratuita y diversificada en sus modalidades nocturna, técnica, escuela hogar, rural y ambulante.

            Para lograr una educación hacia los indios que permita el mantener sus estructuras originarias es indispensable que el agente educativo; es decir, el maestro, se constituya en un promotor de la comunidad y en gestor con el exterior.

            Paradójicamente, la idea de introducir la lectoescritura entre los indios ha traído la consecuencia de que aquellos que la logran, se desadaptan de su familia y de su comunidad, convirtiéndose muchas de las veces en individuos fatuos. Vázquez[14] propone un maestro rural que se vuelva líder, que propicie la producción agropecuaria y sea un gestor entre la comunidad y las políticas públicas, intención en las diferentes regiones interétnicas de indoamerica.

            El célebre antropólogo físico, Juan Comas, sugiere modificaciones en las políticas públicas para la formación de personal destinado a la educación en regiones indígenas.

            Los agentes externos a la comunidad están sumamente desprestigiados para el maestro Comas, es imprescindible mejorar la imagen tanto del profesor de escuela como del médico. A lo largo de más de setenta años de haber sido publicada esta sugerencia se continúa la imagen del maestro que en el ámbito indígena no ha tenido una reivindicación.

            Juan Comas[15] pugna por una revaloración del docente en todas sus esferas. Preocupa que el maestro rural esté devaluado, que no posea reconocimiento social y no sea pagado adecuadamente. Socialmente no se ha presentado un interés por la acción del profesor y de su responsabilidad, están al frente de muchas escuelas rurales personas sin preparación adecuada, sin sueldo decoroso y, en consecuencia, haciéndoles sentir a los estudiantes su situación de inferioridad social que repercute en los resultados de su labor. No se reconoce que el ámbito que rodea al maestro rural sea árido, indiferente, y a veces hostil. Paradójicamente se requiere de los mejores maestros para el medio rural. Comas insinúa la necesidad de una formación profesional especial para poder atender a una población con otra cultura ya que la mayoría de las veces se educa en la lengua que no es vehicular en la localidad, para lo cual se requeriría de una formación sólida y del conocimiento de la lengua vernácula.

Con respecto a la práctica sanitaria, el personal destinado a ello es muy reducido y además muestran resistencia a habitar en zonas indígenas, se debe de contar con la colaboración de los curanderos para introducir prácticas médicas y sanitarias en beneficio de la población. Recupera el trabajo de la Dra. Leighton[16] sobre los chamanes entre los indios navajos. Se propone mejorar el escalafón de los maestros que laboran en zonas rurales. Un ejemplo más de procesos que se iniciaron, tuvieron éxito y se mantienen en el olvido.                                                                                                  Una experiencia de promoción cultural hacia la castellanización se efectuó en el estado de Oaxaca, entidad que contiene la mayor diversidad étnica de México, en este proyecto participaron distinguidos antropólogos y lingüistas sin que aún quede claro el por qué de la inanición presupuestal de que fue objeto. Nolasco y Rockwell[17] en su calidad de funcionarias del Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO) brindan una visión general del quehacer de la Institución, la atención a jóvenes mujeres y el despliegue de actividades para lograr la integración de las comunidades, priorizando la enseñanza del castellano. El IIISEO se fundó en 1969 a instancias del Secretario de Educación Pública de México Víctor Bravo Ahuja. Oaxaca cuenta con 14 grupos étnicos a consideración de Nolasco y Rockwell que hablan unas sesenta lenguas, más de la mitad de la población es indígena, el 42% es monolingüe. Y se encuentra fragmentada, calificada de estatismo evolutivo tanto por su resistencia étnica y sus instituciones arcaicas como por las relaciones de tipo colonial con la sociedad mestiza. El IIISEO pretendía romper la marginalidad del indígena propiciando la una autonomía y promoviendo una nueva forma de castellanización a partir de un enfoque sociolingüístico. Para tal efecto se dividió  el estado de Oaxaca en 12 zonas con criterios socioeconómicos; la mixteca baja, chocho-mixteca, la cañada mazateca, la mazateca-chinanteca, la sierra de Juárez, la mixteca de la sierra, los valles centrales, los mixes, la mixteca de la costa, los chinantecos y zapotecos del sur, los chontales y zapotecos del Istmo. Se desarrollaron estudios psicopedagógicos para enfrentar situaciones interétnicas. El IIISEO tuvo la finalidad de formar promotores técnicos y ofreció un curso de maestría en ciencias sociales. Las regiones donde actuó en principio son la Mazateca, los Valles Centrales, la Mixteca de la Costa y el Istmo.         Para 1970 se formaron 90 promotores monolingües de las cuatro regiones designadas, se les preparó en ciencias sociales, técnicas agropecuarias que a la vez les podía permitir un manejo de la economía agrícola, curso de nutrición y primeros auxilios, talleres de autoconstrucción y mejoramiento de la vivienda y un curso pedagógico destinado a la discusión y a la expresión oral y el manejo del curso de castellanización. En el campo ya se encontraban trabajando 100 promotoras que recibieron un curso de un año con la capacidad de fomentar la castellanización. Al cabo de los años no contamos con ninguna memoria ni rastro de la labor del IIISEO.


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            A finales de los ochenta y noventa el antropólogo Salomón Nahmad, en su carácter de director del Centro de Investigaciones y  Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) en el estado de Oaxaca, desplegó una labor para la intervención educativa en las distintas regiones del estado.

Para Nahmad, se requiere  formar indígenas lingüistas recuperando la mayor parte de las lenguas que se hablan en el país, tener un esfuerzo por obtener la cobertura total, rescatar el acervo cultural de los grupos indígenas, propiciar un programa de asistencia técnica de los propios egresados de la educación indígena, generar la tendencia hacia una formación profesional de los indígenas en el país.

Mención especial requiere la actividad desplegada por el CIESAS Oaxaca bajo la dirección del antropólogo Salomón Nahmad, quien persigue, desde la investigación etnográfica, recuperar la lengua y la cultura, a partir de pequeños centros que tuvieron como eje la investigación-acción y que sean los propios intelectuales originarios quienes propicien la recuperación de la lengua y la cultura. Lo anterior se produce dentro de una rápida desaparición de las lenguas vernáculas, se requiere de un marco jurídico favorable que pueda garantizar el establecimiento de programas que permitan la continuidad en el uso de la lengua y las expresiones propias.

Nahmad menciona que son largos años de insistencia de la escuela indígena que no logra revertir el rezago educativo y menos desplegar las capacidades del uso de la lengua materna; pero, si obtuvo un bilingüismo funcional, deficiente. Nahmad hace mención al programa de etnolingüistas que se crea entre el CIESAS a cargo de Guillermo Bonfil y la Dirección General Indígena en el tiempo en que Nahmad fue su director[18].

La antropología académica sufre de una crisis de identidad, la objetividad con la cual pretendía conocer al otro se tradujo en argumentaciones a favor del racismo y del mantenimiento del colonialismo interno. En Oaxaca, en los últimos años de la década de los 80 se ha estado trabajando en relación a una etnografía indígena, la cual está identificando sus verdaderos problemas. Esto al margen de constituir una innovación metodológica está siendo parteaguas de una dimensión política que recupera el objeto de trabajo a diferencia de la antropología occidental que intenta borrar a su objeto. Esta nueva antropología indígena llevada a cabo por profesionales se despliega en situaciones interculturales de profundo subdesarrollo.

Es una constante que los grupos étnicos en el mundo han luchado y están luchando por reivindicaciones propias, dejando de aceptar los estudios de foráneos semiliberales que prometen la democracia. Se trata de alcanzar posiciones para la defensa de los derechos humanos, reivindicaciones económicas y no disociar más la lengua de la educación formal, de la reflexión cotidiana en la familia y en la comunidad, se trata de suprimir toda forma activa o pasiva del colonialismo. El lograr una sociedad plural no será tarea fácil.

 

Reconocimiento de la otredad

El desconocimiento sobre los grupos étnicos originarios en las distintas latitudes del continente es notable. Ello se debe al establecimiento de un criollismo en los distintos aspectos de la vida social, promoviendo la ignorancia sobre la otredad, y con distintas gradaciones, el enaltecimiento del hispanismo con todos sus valores, omitiendo a millones de personas que desde tiempos ancestrales han ocupado el territorio americano.

            Una propuesta relevante pero no realizada es la que nos propone el maestro Basauri,[19] de plantear la gran diversidad de la conformación sociocultural de los países con contingente étnico originario y este fenómeno debiera ser estudiado como asignatura en la educación formal. Ni aún con la emergencia de la perspectiva intercultural se ha logrado un programa adecuado para los distintos niveles educativos en formaciones sociales con diversidad.

            Basauri señala que son varios los problemas del indio; sanitario, educativo, científico, pero el principal es el desconocimiento de los gobiernos sobre el indio. No se puede despertar el interés por la causa del indio si se le desconoce. Para Basauri la etnografía indígena en Indoamérica debe ser estudiada como la hidrografía y la geografía de una nación.

            Una educación nacionalista para Basauri debe implicar el conocimiento de la composición cultural de la población y una de sus quejas en torno a lo que se denomina el problema indígena es que maestros, economistas, abogados y demás profesionales desconocen a esta población, quedándose sólo con las ideas de desprecio y exclusión generadas en la Colonia.

            Los aires indigenistas arriban a la Argentina, se advierte la existencia de contingentes originarios. Rojas[20] señala que “hubo en nuestro país un prurito por parecer población de raza exclusivamente europea; y se ha preferido no solamente escamotear al indio en los censos, sino dejarlo morir, o matarlo sin piedad, después de haberle quitado la tierra y no haberle dado los medios de vida ni educación”.

            Rojas se escandaliza de la historia de Argentina, del despojo hacia la población indígena, sugiere incorporarlos a la argentinidad y dotar a la población indígena supérstite un corpus de leyes en sintonía con la legislación nacional. “No para hacerlo un paria que sepa firmar. Hagamos del indio un ciudadano argentino.”[21]

            Rojas propone una escuela para y del indio, una escuela no estéril, no verbalista, sin planes de estudio exóticos y adecuados para esta población, tomando en cuenta personas y lugares. Plantea con sencillez una escuela para la vida, recuperando la lengua, las costumbres, la psicología, en términos generales, habla de amor para el indio. Propone intensificar la experiencia argentina de la “Escuela Colonia”, con una participación interministerial de educación y agricultura[22].

            Lo siguiente es un trabajo realizado por Phebe Jewell[23], esposa de un líder menominee. Anota que Wisconsin es una voz chippewau, territorio en las márgenes del río Mississippi con plata y cobre. La primera asignación de territorio menominee fue de 1836 a 1854 y tuvieron amplio dominio sobre su territorio. Actualmente los niños menominee no hablan el algonquino, salvo muy pocas excepciones, y esto es producto de la prohibición del uso de la lengua materna en las escuelas. El esfuerzo de Phebe Nichols es por el análisis lingüístico de la lengua que hablaban los menominee.

            Raymond[24] propone desde la psicología contribuir al desarrollo etnográfico teniendo en cuenta la toponimia y desde ahí identificar la relación con el espacio. Con ello se puede contribuir al desarrollo de programas educativos adecuados, es decir, acordes con el contexto sociocultural y para recuperar el entorno. Una posibilidad para la confección de materiales didácticos es el retomar las formas de pensamiento y el medio ambiente.

            Para Raymond la toponimia es una expresión de la personalidad, y además, puede ofrecer información sobre las características del lugar y su morfología geográfica. El análisis de la toponimia se asemeja a una prueba Rorschach Para este estudio, Raymond divide las toponimias a partir de seis rasgos: 1) características físicas del lugar, 2) vida no humana identificada con el lugar, 3) tratamiento médico, características humanas, comida, vestido, alimentación, enfermedades, 4) actividades humanas asociadas con el lugar como agricultura, comercio, industria, ley y justicia, 5) dioses y alusiones mitológicas, y 6) números.

            Esta colaboración es interesante y muestra una laguna en el quehacer etnográfico, cuyo tratamiento y análisis bien puede arrojar información sobre producción, recursos naturales, lugares insalubres, fauna, flora, guerra, héroes, mitología, y descripciones geográficas, entre otros.

            No es frecuente que los artículos de los misioneros del ILV que se presentaron en América Indígena sean de calidad, el artículo de Ethel Wallis[25] recupera fenómenos sociolingüísticos y sugiere el aprendizaje del castellano como segunda lengua, lo cual traería resultados más efectivos que el método directo en el que el gobierno mexicano se ha empeñado. La reseña que se presenta se encuentra en el marco de colaboración entre el Patrimonio del Valle del Mezquital, el III y la UNESCO. Difícilmente podríamos estar en contra de las apreciaciones diagnósticas de Wallis, salvo que en este caso se hace omisión a la labor proselitista del ILV.        Uno de los problemas más sentidos entre los 90 000 otomíes que habitan el semi-desértico Valle del Mezquital es el lento proceso de aculturación, pese a la instalación del Patrimonio del Valle del Mezquital y de la carretera internacional México-Laredo. Wallis presenta el caso de la comunidad de Tetzú en el municipio de Tasquillo, donde el 98% es hablante de otomí y de estos, el 40.25% es monolingüe. La localidad de Tetzú está dividida por la carretera internacional, aquellos que se encuentran más cercanos a la carretera están más aculturados. El modelo geográfico poblacional es el de una población altamente dispersa y que políticamente, en sentido formal, responde al sistema municipal, y en lo político tiende hacia una autonomía, por ejemplo, lograron en 1953 cambiar al profesor asignado pese a la resistencia de las autoridades educativas. En cada familia hay uno o dos miembros bilingües, pero toda la vida cotidiana se realiza en otomí.

            El reconocer al “otro” no necesariamente es un mecanismo positivo, en el contexto indígena. La otredad puede significar estigmas y expresión racista, esta percepción la tenemos en la siguiente colaboración. En base al test psicológico, el misionero del ILV, Newman[26], pareja de Wallis, establece todo un patrón de personalidad para el otomí, y en este patrón le niega la posibilidad de pensamiento abstracto. Mostrando un sesgo racista, usando la prueba Rorschach y con regularidades en el comportamiento del grupo, puede determinar la personalidad colectiva y la individual. Se plantea una cultura estable, homogénea, enraizada en preceptos antiguos. Sin embargo, marca cambios por la presencia del INI, el III, la UNESCO y el Patronato del Valle del Mezquital.

            Los resultados al analizar a 18 adolescentes otomíes de la zona árida del Valle del Mezquital fueron; una tendencia colectiva con mínimos acentos individuales. Se descubre una cultura fuerte y homogénea con dolorosos procesos de adaptación por la pobreza profunda. Se insiste en que carecen de pensamiento abstracto, no poseen un sentimiento crítico, son tímidos al contacto exterior.

            Propone usar el test Rorschach para determinar la personalidad de la cultura.

            Los estados nacionales con fuertes y numerosos contingentes indígenas han omitido no solo atender desde un punto de vista educativo a su población originaria sino lo poco que se ofrece es de mala calidad y corre a la buena voluntad de los agentes sociales que tienen roce con los indios.

            El ILV comenzó a funcionar en 1935 y desde este país se extendió al resto de los países de América Latina y a otros países en el mundo. El artículo que continua del profesor Manrique da cuenta de un avance teórico y técnico sobre la lingüística de acuerdo a preceptos diferentes a los del ILV, sin embargo lo que ha faltado es la voluntad política para que el desarrollo de una lingüística apropiada tenga una expresión en las escuelas en situación de relación étnica.

            El profesor Manrique[27] nos ofrece un ilustrativo trabajo sobre el Estado del Arte hasta 1973 del proceder metodológico en lingüística. Presenta dos tradiciones, la desarrollada por Mauricio Swadesh, más de orden estructural y glotocronológica, y la tagmémica establecida por Pike, paradigma de los misioneros del ILV. El objetivo de Leonardo Manrique Castañeda es presentar la lingüística antropológica en México, las instituciones que para estos años tienen como función estudiar las lenguas vernáculas son el INAH, la Dirección de Educación Extraescolar de la SEP, el ILV, el INI y el Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM. Los lingüistas antropólogos en México han recibido de una u otra forma la influencia de Mauricio Swadesh, por su parte,  la gente del ILV la de Kenneth L. Pike. La tendencia en México ha sido hacia la lingüística estructural, teniendo como fuente a Saussure y se comienzan a recibir influencias de la gramática transformacional de Noam Chomsky. Por otro lado, se encuentra la presencia de la tagmémica que son estructuras fijas por oposición y que son tan válidas para la descripción como la gramática generativa, incluso sostiene que Swadesh usaba los dos métodos para una mejor complementación de su descripción. Swadesh propuso el análisis fonémico y para Manrique éste es un excelente recurso que ahorra tiempo y el cual consiste en elegir unos 25-30 vocablos e ir señalando sus fonemas, al final tendremos una lista bastante completa. Sobre la glotocronología, explica que es un recurso de la teoría antropológica y en tanto se logre una mayor precisión del momento y la forma en que una lengua se separa de otra, estaremos en mejores condiciones para establecer fechamiento y contribuir a efectuar la historia de los llamados “pueblos sin historia”. Reconoce que ha sido labor del ILV el diseñar una metodología para la identificación de formas dialectológicas de las lenguas vernáculas. Al respecto, los lingüistas formados en la escuela mexicana no han logrado aún un efecto preciso. En cuanto al balance del estado de la lingüística en México, menciona los aportes de los lingüistas mexicanos en articulación con otras ramas de la antropología para el desciframiento de la epigrafía maya y señala la utilización de la computadora para esta tarea. El papel de la lingüística en el proceso educativo en un país donde la diversidad dialectal es importante, a nivel declarativo se ha señalado que los pueblos tienen el derecho a utilizar su lengua como vía central para la expresión de su cultura. Sin embargo, llevar esto a la práctica no es sencillo, e incluso si se entiende que la pertenencia a una nación es el pertenecer a una cultura, es absurdo plantear el uso de dos culturas. Al respecto, no se logra un consenso y se continúan labores de castellanización aduciendo que no se va a perder la lengua vernácula. Esta tarea la realiza el Instituto de Investigaciones e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO) y por otro lado, la Dirección General de Educación       Extraescolar en el Medio Indígena y el INI han establecido cartillas elementales en lengua vernácula y en alguna variante dialectal. No se han cubierto todas las variantes. Se propone cursar los primeros dos años de educación primaria en la lengua materna y el resto en castellano. Esto está a cargo de promotores que no sólo tienen la labor de alfabetización, sino asesorar en materia médica, agrícola y ser gestores. Con ello muestra el panorama de la lingüística en el país y no podemos dejar de señalar que éste es un artículo que se preocupa por mostrar los soportes técnico-metodológicos con los que trabaja la lingüística en México.


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            Emilio Vázquez[28] marca la actitud positiva del indio por crear escuelas, caminos, edificios públicos, pese a ser tratado de manera desigual en el contexto nacional. En lugar de educación se ha ofrecido instrucción y adiestramiento, pero incluso ésta ha sido de manera parcial y sin contenido. Las direcciones educativas no conocen al educando. El niño rural está desprovisto de todo: social y jurídicamente. No debió de ser así en el Tahuantinsuyo. Entre las tareas de la educación se encuentra restituir las tierras al indio, repoblar el país, establecer una política sanitaria. En la educación se debe proponer la rehabilitación de la comunidad, la protección del capital humano –elemento potenciador nacional–, una política eugénica positiva. Vázquez propone que a la escuela elemental de 1º a 3º se destinen los conglomerados de indios y con ello se contribuya a evitar la migración hacia las ciudades. Nótese que estamos en 1954 y ya se percibía que la migración campo-ciudad era alarmante. Esta migración sólo le sirve al hacendado.

            La educación debe ser transcultural, es decir, promover que el aborigen viva mejor con sus propios medios y no al margen de la civilización y lo cultural. Se inclina por una educación politécnica. Propone, entre otras cosas, crear un marco jurídico para la educación, formar maestros capacitados para entender la psicología del hombre rural, restituir tierras, descentralizar el servicio educativo y crear una conciencia del problema rural que es un problema nacional.

            No todos los grupos étnicos originarios mantienen el mismo ritmo en sus formas de expresión política hacia el exterior. Los cuna de Panamá se han caracterizado por definir un perfil con respecto a la sociedad mayor, desde los años cincuenta los cuna se preocuparon por establecer un sistema educativo apropiado. Así lo indica Reina Torres.

             Hay un reconocimiento del Estado panameño al respeto de las formas de organización política y a las autoridades comunales cunas, aceptando la ciudadanía panameña. Torres[29] describe un hábitat pródigo por el carácter matrilocal, las familias cunas se alegran de tener hijas en lugar de varones. Hay una cobertura escolar importante, el 98% del magisterio es indígena, pero no todos están acreditados. Sin embargo, se están preparando cursos de verano y en este próximo ciclo escolar 56-57 va a comenzar a funcionar un bachillerato. La menarquia es un acontecimiento e implica una gran fiesta que significa el pase de niña a mujer. La mujer es un bien, ya que por medio de ellas se va a adquirir un trabajador para el hogar de la muchacha.

            El estado panameño respeta el régimen matrimonial y familiar de los cunas. Se les reconoce el derecho consuetudinario. Se puntualiza la gran deferencia que el grupo tiene hacia la mujer y se anota la capacidad económica de este grupo, producto de la copra. Torres[30] propone un programa desde la escuela para que la población no indígena respete y valore a la población originaria. Aquí tenemos un ejemplo del llamado de atención para que la sociedad nacional conozca a su población originaria y el conocimiento del mundo indígena se introduzca en el curriculum escolar. Esta es una tarea rezagada.

            La historia oficial, tanto la dirigida a la educación básica como las historias más elaboradas y especializadas de corte universitario, tiene una característica: la omisión expresa de la población indígena, salvo las referencias obligadas y míticas de los primeros encuentros entre europeos y americanos, o bien, a la grandeza, soportada en lo azteca o lo inca. Son exiguas las referencias a pies negros, huaves, shuar, chiriguanos, etcétera. Estos grupos no aparecen en la conformación de las naciones en el continente. Al mismo tiempo, es un hecho historiográfico que pasa desapercibido para los historiadores. Forbes hace un llamado de atención a este suceso.

            Interesante ensayo de Jack Forbes[31], antropólogo norteamericano, quien denuncia la falta de atención en los textos de historia de Estados Unidos sobre la población indígena, pese a que cerca de medio millón de la población vive en reservas y cinco millones de norteamericanos tienen orígenes indígenas de las tribus norteamericanas y del norte de México. La desatención es notable en los manuales de historia nacional. Esta desatención la podemos hacer extensiva a todos los países del continente y hace notar Forbes el eurocentrismo con el que está escrita y reseñada la historia y sus textos.

            Es un error, sostiene Pomar[32], reducir el proceso educativo a la lecto-escritura y el conocimiento de las operaciones básicas en Aritmética. Es fundamental que la educación abarque los valores del hombre y de su entorno. Pomar reivindica su formación como especialista en artes populares, las cuales les da una extensión de nacionales y las define como “producto de la individuación cultural del grupo donde se produce, es decir, que toda manifestación artística y artesanal está estrechamente vinculada con la tradición, los usos concretos, las exigencias y las normas religiosas o ceremoniales existentes en la comunidad, así como que estas manifestaciones materiales de las culturas, están estrechamente relacionadas con los recursos naturales de su medio ambiente, para cuyo dominio seguramente transcurrieron centenares de años de experiencias del hombre, dictadas por su vivencia cotidiana.”

            Como ejemplo pone a los seris y a los yaquis, grupos que les resulta imposible la producción de alfarería por carecer del barro necesario, pero esto no les impidió elaborar contenedores con plantas del desierto, confeccionando cestería, para transportar agua. Pomar es contundente al señalar que lo que conoce como educación bilingüe y bicultural es en realidad una educación unilateral. Señala que “no se estudia científica y sistemáticamente el idioma indígena que se habla en la región, no se imparte el perfeccionamientode este idioma ni se toma en cuenta, en términos generales, la cultura, la tradición, la experiencia sobre el medio ambiente y por ellolos idiomas indígenas no están suficientemente utilizados como instrumentosen el desarrollo positivo de las comunidades.”

            Pomar se plantea la necesidad de una reformulación de la política bilingüe y bicultural, en donde por ejemplo las artesanías juegan un papel central. Se trata de promover desde los interesados los planes y proyectos, y no imponerlos. Los proyectos impuestos han demostrado su ineficacia y reducida permanencia en el tiempo. En el caso de las artesanías, es insultante que se obligue a los participantes a elaborar productos en donde se carece por completo de las materias primas, por ejemplo, el tejido de abrigos en regiones tropicales. Se plantea participar en las comunidades con una voluntad de conocer y “rescatar” la individuación cultural.

            Fueron abundantes, y lo continúan siendo percepciones que sin dejar de ser de buena voluntad, niegan la identidad del otro, y lo desean subsumir en un modelo que les es ajeno. Es el caso del profesor que a continuación se presenta.

            La utilización de las nuevas tecnologías de esa época, años 50; televisión, radio, cinematógrafo deben sustituir las anacrónicas cartillas de alfabetización, tediosas e insustanciales. Es la propuesta del pedagogo Esquivel  Casas[33].

            La redención del indio es labor del Estado para integrarlo a la patria y elevar los valores morales. “El problema del indio es sobre todo un problema de gobierno y solo el gobierno puede resolverlo, el indio no tiene confianza en sí mismo; tronchado brutalmente de sus raíces espirituales por la acción violenta del conquistador.”[34] Esta labor de gobierno, consistiría en devolverle la fe en sí mismo y recordarle que tuvo grandes proezas en el pasado y que las puede repetir.

            De manera muy temprana, Esquivel Casas plantea el uso de la televisión, el cinematógrafo y la radio como un instrumento, no sólo educativo, sino de visualización de otras formas de vida indígena y que le muestren al indio posibilidades de mejoría de vida y de utilización de múltiples recursos. Para ello propone el uso de esta tecnología como un instrumento nacional y en donde el indio tenga que ser un aliado central para recuperarse de su postración y mostrarle que es posible una redignificación.

            No sólo será la televisión, sino también la radio y el cinematógrafo como instrumentos para que el indio se interese en los problemas de la vida actual y en los propios. Esto debe de ir acompañado de mejores condiciones para la producción, de nuevas tecnologías, de sistemas de riego.

            “Enseñar el español que el indio viene deseando de siglos, abandonar el recurso inútil de la cartilla bilingüe e ir a la castellanización del indio a través de un maestro bilingüe, pero no hacerle perder un tiempo precioso, el mismo que emplea para aprender el artificioso alfabeto indígena, que no ha creado él, sino que lo han creado los que lo están perjudicando, cuando han querido ayudarlo y favorecerlo.”[35]

            Esquivel Casas se pregunta ¿qué pretenden los gobiernos de América: europeizar la América o unificar la América sin uniformarla? Preconiza defender a la raza originaria como se defienden los recursos naturales. Parece una propuesta de unificar en la diversidad. Su propuesta final es recobrar el amor al trabajo, pero para ello se requiere el apoyo del Estado[36].

            Como respuesta a Esquivel Casas y a sus  intenciones homogeneizantes se presenta la colaboración del autor de Yalalag. Con rigor el destacado etnógrafo Julio de la Fuente[37] refuta las apreciaciones de Esquivel Casas quien en su artículo prioriza la castellanización directa desconociendo los aportes de la lingüística y de la pedagogía. La respuesta de De la Fuente nos ofrece el panorama de gran complejidad política en la que se encuentran inmersos los grupos indígenas.

            Julio de la Fuente con simpatía refuta las aspiraciones del profesor Aureliano Esquivel Casas, principalmente su falta de precisión sobre la urgente necesidad de castellanización. De la Fuente establece el principio técnico-pedagógico de que la alfabetización debe ser organizada en la lengua materna para que de esta forma se aprenda la segunda lengua con soltura. Soportando este principio en la lingüística vigente. Además, si bien los que preconizan la castellanización directa pueden actuar de buena fe, esta buena fe puede ser retardataria. Para De la Fuente la adquisición del castellano sirve como defensa, pero también la lengua materna, y sostiene como un facilismo el desconocer las técnicas pedagógicas en aras de un nacionalismo superficial e históricamente se ha mostrado que no se consigue con rapidez. “Si el educando tartamudea, equivoca las representaciones de los sonidos de habla, memoriza, no comprende lo que lee ni lo que oye, aprende superficialmente, adquiere complejos indeseables, y fracasa, y si la escuela rural indígena fracasa, según la opinión general, les es más fácil arrojar la culpabilidad al maestro que buscar la dependencia de tales resultados con una situación intercultural y social y en buena medida, con un método deficiente”[38]. En el mismo sentido, De la Fuente reconoce que la alfabetización en lengua materna no es panacea para todas las situaciones y que en ocasiones esto puede incluso resultar contraproducente[39].

            Con precisión el maestro Comas[40] ofrece los beneficios de una política del lenguaje amplia y de la escolarización en lengua materna mostrando que el método de enseñanza directo en la lengua de prestigio ha resultado infructuoso. El maestro Comas recupera las recomendaciones de la UNESCO para la enseñanza a grupos minoritarios que utilizan lenguas vernáculas.

            Se ha mostrado psicológica y pedagógicamente que es mejor alfabetizar en la lengua vernácula que en la lengua nacional dominante, es preferible llevar a cabo saltos cortos como el manejo de la lengua materna y la enseñanza de la lengua nacional como una segunda lengua, en vez de dar un salto largo del analfabetismo a la alfabetización en lengua nacional.

            Se esgrime la falta de gramáticas, de material didáctico y de maestros debidamente capacitados. Si bien esto es cierto, el esfuerzo debe de realizarse dado que está demostrado que se presentan mejores resultados cuando la educación se produce en la lengua vernácula y posteriormente se adquiere una segunda lengua. Pone ejemplos de distintas latitudes: Indonesia, Filipinas, India, Pakistán, Nueva Zelanda, África francófona, África anglófona, Guatemala, Bolivia,  y otros, en donde se ha reconocido la necesidad de la enseñanza en lengua indígena para la adquisición de la lengua nacional. Los ejemplos que menciona poseen distintos niveles de éxito.

            En 1950, la UNESCO define por lengua vernácula lo siguiente: “la lengua materna de un grupo dominado social o políticamente por otro que habla una lengua diferente”.[41]  En este mismo año, en la UNESCO se establecieron los siguientes principios: La lengua materna es el medio natural de expresión de una persona, y una de sus primeras necesidades es desarrollar al máximo su aptitud para expresarse; todo alumno deberá comenzar sus cursos escolares en la lengua materna; nada en la estructura de una lengua impide que ésta se convierta en un vehículo de civilización moderna; ninguna lengua es inadecuada para satisfacer las necesidades del niño en los primeros meses de enseñanza escolar. Para lograr lo anterior, se debe de contar con el suficiente material de lectura en todos los órdenes. En la medida en que el método directo para la castellanización ha resultado infructuoso, no queda otra alternativa más que una reconversión en la enseñanza de la lengua materna.

 

Conclusiones

Se ha realizado un recorrido en términos históricos del tratamiento de la educación para el medio indígena, mostrando la alta complejidad de las situaciones de corte interétnico, intercultural, la ausencia de emisión y puesta en práctica de un modelo de respeto a las identidades propias y las grandes dificultades para que lo educativo y el proceso escolar logre una salida con resultados de beneficio hacia la población étnica originaria.  La discusión sobre la educación para la otredad  continúa estando vigente, sin dejar de hacer hincapié de mi parte en que el problema reside en reducir las profundas asimetrías de orden socioeconómico, donde lo cultural es un elemento más, si bien importante, no es el núcleo del proceso educativo en una situación intercultural asimétrica y compleja.

            Desde finales de los años setenta surge una respuesta por parte del magisterio y  de las comunidades hacia el modelo inicial bilingüe bicultural, a final de los años ochenta el elemento emblemático para desarrollar políticas públicas en el ámbito interétnico ha sido la interculturalidad, sobre este concepto que para varios administradores, incluso personal docente se ha constituido en evangelio,  presentándose un sin número de abusos en el uso del término de manera similar a como aconteció con el concepto de aculturación de los años cincuenta a los setentas. La dificultad principal de la interculturalidad reside en que si bien, reconoce la otredad, y supone a partir de este reconocimiento el poder establecer un diálogo, éste es imposible en situaciones de conflicto interétnico; es decir, un profundo abismo económico, la ausencia de participación de la otredad en el desarrollo de la sociedad y del ejercicio político. Los grandes contingentes étnico originarios aún no logran alcanzar una ciudadanía y si la tienen es fragmentada. La interculturalidad omite el conflicto de las clases sociales y en tanto no exista una igualdad en las relaciones sociales y en el acceso a las distintas esferas de la justicia, reconociendo particularidades específicas. Los grupos étnico originarios, al igual que los sectores populares, continuarán siendo agraviados por una educación deficiente sin un magisterio profesional y comprometido que al momento tiene reivindicaciones laborales muy justas pero que carece de una formación que  en la teoría y en la práctica deberían de rebasar en calidad al magisterio nacional.

            No solo lo educativo en su traducción política en la escuela es eje de conflicto, en las regiones interétnicas, la escuela se convierte en campo de batalla. Situaciones similares suceden en lo sanitario que durante ya casi un siglo ha perseguido la eugenesia disfrazada de higienización. El problema educativo al igual que otros aspectos de la elevación de los niveles de vida, cada vez se muestra que deberá ser un ejercicio de los propios interesados. Los repetidos fracasos del modelo educativo puesto en marcha en situaciones interétnicas han culpado a la terquedad de los indios, a sus atavismos y anacronismos prehispánicos y coloniales como los elementos  más negativos que no se han logrado erradicar.

 En este recorrido espero haber logrado mostrar la alta complejidad y contradicciones que sobre la educación en situaciones interétnicas se han presentado. Se esperaría un avance significativo en más de

setenta años de la emisión de políticas públicas coherentes como el uso de la lengua materna, la recuperación del entorno, la reivindicación de la historia propia y tantas cosas que se pueden efectuar en las regiones indígenas como recuperación de saberes sobre el proceso salud/enfermedad, el reconocimiento de la yerbatería, el conocimiento del entorno, la puesta en práctica de proyectos productivos mediante tecnologías apropiadas, en fin, grandes posibilidades para la ocupación de los jóvenes cuyo destino es la migración o el narcotráfico.

            Frente a ello, ni el  evangelio laico de la interculturalidad, ni el gran número de organismos evaluadores y de diseño sobre aspectos educativos logra avances de significación para un gran número de ciudadanos aún olvidados. Falta aún por comenzar a describir las experiencias educativas que surgen de los propios sujetos pero que sin embargo el horizonte se mantiene aún opaco.

 



Notas:

[1] Universidad Pedagógica Nacional. México.

[2] Editorial, en América Indígena, I - 1, p. 5 – 6. 

[3] Indigenismo, FCE. México 1998.

[4] Beatty, Willard W. (1942). “Educando a los indígenas en los Estados Unidos”. América Indígena, II-2, p. 29-33. El autor presenta un programa armónico y en desarrollo, sin embargo, los datos más recientes sobre las condiciones de vida para el 2008 referentes a la reserva de Pine Ridge son lacerantes, 80% de desempleo,  49% vive debajo de los indicadores de desarrollo humano, el suicidio es 4 veces mayor que en la población estadounidense,  la expectativa de vida no sobrepasa los 47 años para los hombres y los 50 para las mujeres, la tasa de mortalidad infantil es cinco veces mayor al promedio nacional de los Estados Unidos.

[5] Internado ubicado en Pennsylvania que funcionó como escuela industrial y su objetivo central era el abandono de la legua vernácula, la adquisición del ingles y la adhesión al protestantismo, esta escuela funciono en el último tercio del siglo XIX hasta 1918. El modelo de internado fue adaptado en México primero por la Casa del Estudiante Indígena.

[6] Giraudo, Laura. De la ciudad “mestiza” al campo “indígena”:internados indígenas en el México posrevolucionario y en Bolivia, Escuela de Estudios Hispano-Americanos, CSIC, Sevilla (España), 2010.

[7] Beatty, Willard W.  Y   Robert W. Young (1942). “La Educación Bilingüe en las Escuelas para Indígenas de los Estados Unidos”. América Indígena, II-4, p. 39-42.

[8] Bairon, Max A. (1942). “La educación del indio en Bolivia”. América Indígena, II-3, pp. 7-10.

[9] Ibid.,  p. 7-10.

[10] Bairon, Max A. (1952). “La educación indígena en las selvas de Bolivia”. América Indígena, XII-2, pp. 141-147.

[11] Claure M., Toribio (1953). “¿Seguimos en Bolivia los principios de la educación fundamental?”. América Indígena, XIII-1, p. 65-72.

[12] Bravo Ratto, César (1955). “Ccorao, Un Ensayo de Educación Fundamental”.  América Indígena, XV-2, p. 119-126.

[13] Vázquez, Emilio (1943). “Preparación del Magisterio Rural en el Perú”. América Indígena, III-2, p. 173-179.

[14] Vázquez, Emilio (1944). “Nuevo Significado del Maestro Rural”. América Indígena, IV-1, p. 73‑77.

[15] Comas, Juan (1945). “El Maestro y el Médico en el Mejoramiento Indígena”. América Indígena, V-4, p. 317-325.

[16] Leighton, Dorothea C. (1943). “El Indio y la Medicina”. América Indígena, III-2, p. 127-133.    Etnopsiquiatra que establece que sin el conocimiento cultural la práctica médica resulta inútil en cualquier acción.

[17] Rockwell, Elsie y Margarita Nolasco (1970). “El Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca”.  América Indígena, XXX-4, p. 1125-1149.

[18] Nahmad Sittón, Salomón (1990) “Oaxaca y el CIESAS: una experiencia hacia una nueva antropología”. América Indígena,L- 2 y 3, pp. 11-34.

[19] Basauri, Carlos (1942). “Consideraciones acerca del Estudio de la etnografía en las Escuelas Post‑Primarias”. América Indígena, II-3, p. 45-47.

[20] Rojas, Ricardo (1943). “El Problema Indígena en Argentina”. América Indígena, III-2, p. 105-114.

[21] Ibid., p. 108.

[22] Ibid. p. 105-114.

[23] Jewel Nichols, Phebe (1948). “Wisconsin What Does it Mean”. América Indígena, VIII-3, p. 171-176. Escritora y conferencista  norteamericana.

[24] Raymond, Joseph (1952). “The Indian Mind in Mexican Toponyms”. América Indígena, XII-3, p. 205-216.

[25] Wallis, Ethel Emilia (1953). “Problemas de Aculturación Implícitos en la Educación Indígena del Otomí en El Mezquital, México”. América Indígena, XIII-4, p. 243-258.

[26] Newman, R. E. (1955). “La Técnica de Rorschach Aplicada a un Grupo Otomí”. América Indígena, XV-1, p. 57-68.

[27] Manrique Castañeda, Leonardo (1973). “La lingüística antropológica actual en México”. América Indígena, XXXIII-4, pp. 967-990.

[28] Vázquez, Emilio (1954). “Panorama de la Educación Rural en los Países Andinos”. América Indígena, XIV-3, p. 253-270.

[29] Torres, Reina (1956). “La Mujer Cuna”. América Indígena, XVI-4, p. 277-301.

[30] Torres, Reina (1957). “La Mujer Cuna (2a. Parte)”. América Indígena, XVII-1, pp. 9-38.

[31] Forbes, Jack D. (1962). “El Historiador y la Posición Social del Indio en los Estados Unidos”. América Indígena, XXII-4, p. 355-358.

[32] Pomar, María Teresa (1981): “Cultura Popular y Educación Bicultural y Bilingüe”. América indígena,  XLI-2, p 311 – 318.

[33] Esquivel Casas, Aureliano (1950). “El Problema del Indio”. América Indígena, X-1, p. 63-80.

[34] Ibid. p. 65-66.

[35] Ibid. p. 75.

[36] Ibid. p. 63-80.

[37] De La Fuente, Julio  (1950). “Notas sobre el artículo El Problema del Indio". América Indígena, X-2, p. 119-128.

[38] Ibid., p. 127.

[39] Ibid., p. 119-128.

[40] Comas, Juan (1956). “La Lengua Vernácula y el Bilingüismo en la Educación”. América Indígena, XVI-2, p. 93-109.

[41] Ibid., p. 102.

 

Cómo citar este artículo:

RICCO, Sergio, (2015) “Indigenismo y Educación. Prácticas Racistas en las Américas”, Pacarina del Sur [En línea], año 6, núm. 24, julio-septiembre, 2015. Dossier 16: La Educación en América Latina: lastres, inercias y retos. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Sábado, 18 de Noviembre de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=1172&catid=52

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