Pacarina del Sur
Pacarina del Sur
Pacarina del Sur

Consideraciones sobre un diálogo imposible

Luz Nieto

Recibido: 07-03-2015 Aceptado: 19-03-2015

 

 “Los rumores de la plaza quedan atrás, y yo entro en la biblioteca”, comienza Borges en el Prólogo a El Hacedor. El se refería al imposible encuentro entre Lugones –que había muerto hacía muchos años- y a la todavía más improbable aprobación del entonces Director de la Biblioteca Nacional en Buenos Aires a un texto suyo.

 La recuperación de un texto perdido de la Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM nos condujo a un parecido encuentro imposible, en ese entrañable espacio, hoy tan asediado como incapaz de dar pasos al futuro de la historia, de la filosofía, de la pedagogía, de la literatura.

Pero queremos hablar de la escuela primaria, una escuela que ha perdido casi todo lo que la caracterizaba, desde que José Vasconcelos imprimió y envió los libros de escritores y filósofos griegos a los campos mexicanos; desde que se crearon las normales rurales; desde que se organizaron misiones y brigadas culturales; desde que, en fin, se instituyeron los libros de texto gratuito; hasta la actualidad, en que otros libros de texto que sólo comparten con aquéllos las portadas, difunden a los estudiantes de las escuelas primarias de México los principios de calidad y competencia e imponen los parámetros necios de la OCDE, el Banco Mundial, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a través de un ejército de funcionarios tan ignorantes como incompetentes, que incluye al ex director de rentas de la ciudad de Toluca que hoy funge como subsecretario de Educación Básica en la SEP.

 Decíamos, pues, que las escuelas primarias han perdido casi todo, menos, como dijo en 1980 nuestro autor, esa cualidad esencial que distingue a los proyectos de poder:

El objeto de esta etapa primaria de la educación es que la mayor cantidad posible asimile los postulados que sirven de fundamento a los valores existentes, a las prácticas ordenadoras de espacios de sujetamiento, a los discursos' y sus efectos en los compartimentos del poder; que, a su vez, sirven de alimento a la clase dominante y constituyen el "espacio'" ideológico' del ejercicio de su poder.

Sólo que el ejercicio del poder pasó hace años a manos directas de organismos internacionales, centros de poder, corporaciones, para los que el antiguo aparato político se convirtió en un débil e ineficaz instrumento de administración de sus designios. Eso, que Marx definió en El Manifiesto como “comités al servicio de los ricos” son hoy caricaturas de las reuniones que los colonialistas decimonónicos tenían en elegantes clubes de Bombay, Shanghai o La Habana, en los que conversaban sin preocupaciones sobre el futuro de sus imperios.

 Y, sin embargo, los gobiernos y los Estados subsisten; millones de personas viven de transferencias condicionadas; los niños de las escuelas siguen recibiendo Oportunidades de educación y de salud, mientras que decenas de miles de docentes tienen pocas esperanzas de sobrevivir al Servicio Profesional Docente y prefieren jubilarse cuanto antes. Nuestro interlocutor imposible evitó hablar de derechos, ya que su ejercicio supone una lucha política, la de la formación de una nueva fuerza hegemónica, lo que no consideraba viable, siendo, para él, el Estado y la burguesía, sinónimos absolutos de dominación absoluta (¿Hegel?). 

 La paradoja cruel es que al Estado lo vació de sentido y contenido, no la revolución, no el esfuerzo formidable de las masas para construir, desde abajo, una nueva sociedad, sino la presión formidable, incontestable, del mercado mundial; y la rabia dio lugar al caleidoscopio de violencias armadas que es nuestra realidad actual. ¿Podríamos, tal vez, entonces, buscar de entre los múltiples significados de lo público, un recoveco que abriera posibilidades a formas distintas de resistencia, las de la memoria, sí, pero también a la búsqueda de espacios comunes para el conocimiento, para los quehaceres, para hacerse preguntas, para crear, para cambiar, desde los que se reconstruyan la confianza, la identidad, la dignidad? ¿No son las escuelas un ámbito privilegiado, posible, complejo y necesario para esa transformación? ¿Qué hacemos, pues, desde las escuelas, con las escuelas, con algo que recuerde la terca voluntad de futuro que Paulino Martínez manifestó en la Soberana Convención Revolucionaria de 1914: “un hogar para cada familia, una torta de pan para cada desheredado de hoy, una luz para cada cerebro en las escuelas- granja que establezca la Revolución después del triunfo, y tierra para todos…”?

 

Filosofía y educación. (Prácticas discursivas-prácticas ideológicas). (Sujeto y Cambio Históricos en los libros de Textos oficiales para la educación primaria En México)

Rafael Sebastián Guillen Vicente

“…si el poder es realmente el despliegue de una relación de fuerza, más que analizarlo en términos de cesión, contrato, alineación, o, en términos funcionales del mantenimiento de las relaciones de producción, ¿no debería ser analizado en términos de lucha de enfrentamientos, de guerra?”

Michel Foucault.

“Microfísica del Poder”

 

“El discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio del cual se lucha…”

Michel Foucault.

“El Orden del Discurso”.

 

Como no dijera Marx en el Manifiesto del Partido Comunista:

“Un fantasma recorre la historia de la filosofía: el fantasma del inexistente "althusserianismo". Todas las fuerzas de la vieja y nueva filosofía se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma: neopositivista y metafísicos, marxiólogos y y existencialeros, de lo latinoamericano y neo-filósofos.

De este hecho resulta una doble enseñanza:

Que el inexistente “althusserianismo” está ya reconocido como una fuerza por todas las potencias de  la filosofía.

Que ya es hora de que los inexistentes “althusserianos” (excepción hecha del propia Althusser) expongan a la faz del mundo entero sus conceptos, sus fines y sus aspiraciones; que opongan a la leyenda del fantasma del inexistente “althusserianismo” un manifiesto de su propio quehacer filosófico: una nueva práctica de la filosofía: LA FILOSOFIA COMO ARMA DE LA REVOLUCION.”

 

Prefacio. El Horizonte Teórico del Análisis del Discurso

Respecto del análisis de los diversos discursos construidos en torno a Objetos del Discurso específicos según las reglas y especificidades de las distintas Formaciones Discursivas, la arqueología de este funcionamiento discursivo (reglas de formación, articulación, incursión preventiva de discursos, etc.) al interior del Aparato ideológico Escolar en México está por hacerse y podrían darse algunos señalamientos generales sobre los problemas que enfrentaría.

De lo que se trata aquí es de establecer las líneas generales que permitan el análisis de cómo se articulan entre sí las diversas Formaciones Discursivas al interior del Aparato Escolar Mexicano y cómo producen sus efectos-prácticas según las coyunturas específicas del proceso de reproducción/transformación de las relaciones de producción. Lo específicamente discursivo no ha sido enfrentado en esta investigación, hemos preferido enfocarnos en la relación DISCURSO- IDEOLOGICA en tanto que relación Prácticas Discursivas-Prácticas- Ideológicas.

Se trata de detectar los mecanismos de poder que permiten la producción de discursos filosóficos, administrativos, pedagógicos, jurídicos-políticos, etc., al interior de situaciones espacio-temporales en el aparato ideológico escolar mexicano. En suma, si de lo que se trata en la práctica discursiva es el conformar prácticas de sujetamiento, ¿cómo se realiza esto en el aparato escolar? ¿Desde qué lugar se “dice” el discurso? ¿Cómo se realiza la interpretación? ¿Qué con las contradicciones que atraviesan el aparato ideológico familiar? ¿Qué es lo que está en juego en la ordenación establecida para el Discurso del Poder?

La arqueología de la práctica discursiva debería de hacer un “seguimiento” de la aparición de los diversos Objetos Discursivos más importantes, de la modificación y/o permanencia de su relación de Dominación/subordinación, de las modificaciones en la articulación de los discursos y de las diversas Formaciones Discursivas.

Pero no sólo de esto, también es necesario analizar los dispositivos de poder que se ponen en juego en la relación práctica discursiva-práctica no-discursiva. El presente trabajo de investigación trata de inscribirse en esta perspectiva. Nada ha sido agotador, nada hay de definitivo en este discurso que vuelve sobre el discurso, la permanente crisis de la teoría es asumida como tal y se espera que siga produciendo efectos en los análisis concretos realizados o, como éste, esbozado.

No está en juego un simple requerimiento académico, está en juego la posibilidad de un nuevo lugar de funcionamiento de la filosofía, de la teoría, de la política…

 

 

********

Intermedio.- Algunas consideraciones sobre el Aparato Escolar en México

“La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución' en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales.

 

Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la educación de los discursos con los saberes ylos poderes que implican”.

Michel Foucault. “El Orden del Discurso”.

 

A.- Distribución de la población estudiantil.

En la formación social mexicana, el Aparato Ideológico Escala presenta contradicciones cada vez más agudas. Estas contradicciones se manifiestan en dos aspectos principales: "el contenido pedagógico que sostiene, de una parte, la formación crítica y analítica del educando desde la primaria para favorecer, aparentemente, una mayor participación popular en el desarrollo nacional, y, de otra, el refuerzo que el Estado ha impuesto al control de las instituciones escolares”.[1]

Sin embargo, dicha contradicción no parece presentarse sino hasta los períodos más                    avanzados de la escolaridad: preparatoria y universidad. En la secundaria y, más específicamente, en la primaria, las contradicciones aparentan no estar. Y es precisamente en la primaria y. la secundaria donde se encuentra la mayor parte de la población estudiantil.

Así aparece la pirámide educacional a la mitad de la década de los 70’S.[2] La relación de proporción no varió en la segunda mitad. Para remarcar más aún la importancia del período primario y de la distribución escolar es necesario tener presente que “se calcula que el promedio de esco1aridad de la población adulta en nuestro, país es de 3.5 años.[3] Ya veremos más adelante esto.

 

B.- Las Instituciones Escolares. Su función.-

Dos son las funciones principales del Aparato Ideológico Escolar en México:

1). De enseñanza, comprendiendo dentro de ésta, la transmisión de conocimiento para que los educandos aprendan a leer y escribir, a realizar operaciones aritméticas, a ubicarse histórica y geográficamente, así como los necesarios para desarrollar una actividad específica y acumular un acervo cultural.

2). De orientación ideológica-política, a fin de transmitir ideas y criterios de valor de una determinada sociedad, para que ésta acepte o acate –ya sea por convencimiento o por sumisión, pues están conscientes de lo inútil de la no alineación- disposiciones, instituciones, y todo el engranaje que hace funcionar a dicha sociedad”.[4]

En realidad, como ya lo han enseñado Ch. Baudelot y R. Establet, estas dos funciones principales se fan articuladas; en y por el funcionamiento ideológico el sujeto asimila los conocimientos “mínimos indispensables” para ubicarse en una formación social y ser capaz de producir en el lugar asignado; leer-escribir, sumar-restar-multiplicar-dividir, historia, geografía, “cultura”, “buen comportamiento”, todo lo aprende el individuos simultáneamente, aprende a producir conocimiento ordenadamente, aprende a cierta historia, ciertos elementos geográficos, aprende a leer y escribir según las reglas de un discurso especifico, aprende el “buen” lenguaje; identifica ahí, en el discurso educativo, los marcos referenciales y los esquemas perceptivos que le ayudarán a “ubicarse”: cómo deber ser la familia, cómo deber ser el obrero, el estudiante, el hogar, el ciudadanos, el estado, etc.

Sin embargo, esta articulación no se le presenta al individuo como tal, por el contrario, le aparece que los conocimientos que adquiere son “neutros”.

Es la orientación ideológica-política, la práctica ideológica dominante, la que constituye el lugar donde los conocimientos “teóricos” son aprendidos.

Es aquí donde la importancia de los datos señalados antes sobre la distribución de la población estudiantil aparece en su justa relevancia. Detectamos que la mayoría de la población estudiantil se encuentra en los niveles primarios y que sólo una tercera parte logra rebosar este nivel primario y que sólo una tercera parte logra rebasar este nivel de escolaridad. Pues bien, es precisamente en y por la primaria y la secundaria que se da gran importancia a los mecanismos ideológicos de sujetamiento a la ordenación dominante. El objeto de esta etapa primaria de la educación es que la mayor cantidad posible asimile los postulados que sirven de fundamento a los valores existentes, a las prácticas ordenadoras de espacios de sujetamiento, a los discursos y sus efectos en los comportamientos del poder, que, a su vez, sirven de fundamento a la clase dominante y constituyen el “espacio” ideológico de ejercicio de su poder.

 

C.- El Estado Mexicano y la Educación Oficial

El Estado Mexicano aparece como el principal sostén de la educación, sobre todo a los niveles primarios. Como tal, el Estado ha implementado toda una estrategia, toda una política educativa tendiente al mantenimiento de su existencia como tal.

En el periodo de crisis del sistema capitalista, el Estado es llevado al centro mismo de la lucha de clases y es obligado a tomar manifiestamente partido por una de las clases fundamentales. Abandonado en la práctica, práctica respectiva, su aparente  neutralidad frente a las clases en pugna, el Estado reajusta si apartado para poder sobrevivir y continuar con el “consenso” de las masas. Es aquí donde tienen que pensarse las reformas políticas, administrativas, educativas, etc., que han caracterizado los 2 últimos sexenios y lo que va del de López Portillo (hasta 1979).

El 2 de octubre de 1968, la matanza del jueves de corpus en 1971, las continuas y reiteradas represiones al movimientos obrero (la entrada de la policía a Ciudad Universitaria rompiendo el movimiento de huelga del STUNAM, la intervención en el Nacional Monte de Piedad, la agresión a los trabajadores de la Boquilla y en general a la Tendencia Democrática, los rompimientos de huelga de la mina de “La Claridad” en Nacozari, Sonora, del Hospital General, de las Fábricas de Loreto y Peña Pobre, por mencionar algunas), los asesinatos de campesinos en el sureste del país, los desaparecidos y presos políticos, los asesinatos de estudiantes, requisa a los trabajadores del Estado. Todos estos acontecimientos bien conocidos y otros tantos que no se han ventilado los suficiente y permanece en algún archivo secreto, aparecen como una muestra de a qué clase sirve el Estado Mexicano: La Burguesía (aunque habría que establecer qué fracciones de esta clase están en el bloque en el poder, cómo realizar sus alianzas y apoyos, etc.).

Como tal el Estado buscará, por medio de la educación, la generalización y asimilación de los valores propios de la burguesía, sus prácticas de dominación que, hasta ahora, le han servido para mantenerse en el poder.

            Veamos cómo es que se implementa esta estrategia educativa:

            El partido en el poder ha definido su política educativa para el periodo de 1976 a 1982 como una “educación para “TODOS” como un objeto del discurso; en torno a él se articulan determinadas prácticas discursivas, prácticas que presentan como “naturales” sus proyectos, desprovistos de sus características de clases, de sus funcionamientos de poder.

“La educación sirve de apoyo a la práctica democrática a la actualización de los valores de un sistema fundado en la libertad, la justicia, el respeto a los derechos y las libertades de los demás, la solidaridad y convivencia pacífica…” [5]

 

El mecanismo discursivo de esta articulación permite presentar "inocentemente" el proyecto de la burguesía: la libertad" es SU libertad, el "respeto a los derechos" es el respeto a SUS derechos (los cuales son, precisamente, antagónicos a los derechos de la clase obrera y son irreconciliables, imposibles de "adecuar", como lo pretende el Estado).

Más adelante se presentan nuevamente objetos del discurso (sigámoslos llamando así) propios del discurso dominante:

"En México, el interés por la educación democrática y popular, que se nutre de los valores universales...”.[6]

 

Estos “valores universales” son los mismo que llevaron al poder a la burguesía y que, desde entonces, presenta como valores de TODOS. Piénsese, simplemente, en la Declaración de los Derechos Humanos en la revolución burguesa en Francia en 1789 donde se trata de presentar el derecho a la propiedad privada, al comercio, etc., como derechos de TODOS los hombres. La historia se ha encargado de señalar, y lo sigue haciendo, a qué costo social posible sostener estos derechos de “todos”.

La adecuación de la educación al proyecto de desarrollo capitalista, con el consecuente desarrollo de la explotación, se le presenta al Estado como una necesidad inmediata e ineludible:

 “Por consiguiente, el sistema educativo mexicano debe vincularse al proyecto nacional de desarrollo…”.[7]

 

El “proyecto nacional de desarrollo” se presenta como eso, con un proyecto “nacional” es decir, que responderá a los intereses del pueblo mexicano. Sin embargo, asumiendo que en la sociedad capitalista desarrolla una lucha definitivamente antagónica entre la clase poseedora de los medios de producción y la clase poseedora de la fuerza de trabajo, el desarrollo de esta lucha implica un desarrollo contradictorio en el que una de las dos clases sale TENDENCIALMENTE beneficiada. Y en la formación social mexicana se trata de la burguesía.

El Estado, así, asegura su existencia y reproducción en la medida en que se presenta a sí mismo como el salvaguarda del progreso de la nación; de esta concepción “se deriva un modelo de conciliación de grupos y clases sociales bajo la dirección y el arbitraje del gobernante”.[8]

Es necesario señalar, asimismo, la presencia de la lucha de clases aún al interior de las formaciones discursivas del estado. Presente en objetos discursivos específicos tales como “práctica democrática”, “justicia social”, “explotación”, etc., la ideología dominada, la ideología del proletariado, aparece como contradicción que es “superada” por la articulación subordinada de estos objetos discursivos a los objetos discursivos de la ideología dominante.

El discurso que se articula en torno al proyecto de la clase dominante se presenta, de esta manera, como discurso contradictorio que ve realizada su práctica, la dominación, según la correlación de fuerzas en el momento específico de la lucha de clases en que interviene.

El Discurso interviene conformando prácticas, prácticas que reproducen/transforman las relaciones de producción, y como tal debe ser ubicado.

Conformando prácticas que ayudan a su supervivencia y a la de la clase dominante, el discurso jurídico-político del Estado sobre la educación pierde su aparente “neutralidad” y adquiere su carácter de clase.

 

5. Estado: Saber y Poder.

5.1. El Estado Mexicano. Filosofía y Educación Oficiales.

“… la burguesía, habiendo alcanzando el punto culminante de su desarrollo como clase social hegemónica, solicita al pensamiento filosófico que avale especulativamente su historia de triunfo y conquistas”.

  1. Brocoli[9]

“A lo que aspiro con las reformas políticas es legitimar la lucha de contrarios, que de todas maneras se da en nuestra sociedad, darle una salida institucional a la lucha de contrarios para que no sea aniquilante sino integrante.  Es el propósito dialectico de las reformas políticas que en este momento están puestas en el propio flujo de la opinión democrática…”

José López Portillo. (Entrevista concedida a

L’UNITA, periódico del Partido Comunista Italiano.  Recogida por Excelsior. 3/VI/77).

 

En lo que va del sexenio de José López Portillo, sus declaraciones y las de su ex -secretario de Gobernación: Jesús Reyes Heroles son indicativas de esa filosofía que hemos llamado oficial y que tiene grandes cosas en común con una filosofía muy importante en tanto que filosofía del estado, la de Hegel.

Obsérvese la declaración que señalamos arriba y se verá gran coincidencia entre esos planteamientos y los de “la Filosofía del Derecho y del Estado” de Hegel.

Hagamos pues algunos señalamientos sobre la filosofía de Hegel para después pasar a la oficial del estado mexicano.

Para Hegel el Estado es el lugar donde se soluciona la lucha entre tendencias antagónicas, es el lugar de la síntesis de la tesis y la antítesis. El estado “… encarna la idea, comenta y unifica la sociedad, realiza la historia”.[10]

De esta manera se presenta al Estado no sólo como la garantía de realización de la historia, sino que los calores históricos de esa época tienden a la conservación del estado existente, en el caso de Hegel, el estado monárquico prusiano.

Pero no sólo eso, “el papel obligadamente autónomo desarrollado hasta ahora por la instancia educativa (…) es reabsorbido por una filosofía que representa la exaltación de los valores del Estado”.[11]

Los señalamientos anteriores respecto a la relación filosofía educación se pueden aplicar perfectamente aquí, culminación de la historia hegeliana culminando en el Espíritu Absoluto, es decir, el Estado, lleva al discurso sobre la educación a solventar y avalar dicho Estado. Frente a su enemigo filosófico que es Kant, Hegel modifica no sólo el sistema filosófico sino también, y consecuentemente, sus señalamientos sobre la educación. Tenemos así que “mientras Kant podía afirmar que los ideales educativos no debían encontrarse en el ambiente presente, sino que debían orientarse hace es vaga destilación de la humanidad de la que se habló anteriormente, Hegel concluye su discurso educativo en el ámbito del Espíritu Absoluto, del Estado.[12]

Todo tendrá pues a justificar el presente histórico y al Estado.

La utilización de este esquema filosófico por el Estado Mexicano es definitiva según veremos en los apartados subsiguientes.

Sólo digamos, por lo pronto, que continuamente veremos, al analizar los textos escolares, que son el vehículo discursivo del estado mexicano para intervenir en la educación, que su filosofía oficial, que tiene mucho de hegeliana, tenderá a darle pertinencia y coherencia lógico-política, es decir, ideológica a su proyecto pedagógico-político.

Así "... cada texto escolar presentará un sistema de codificaciones ideo lógicas de la realidad y, en consecuencia, un sistema de relaciones sociales connotadas positiva o negativamente según las conveniencias del orden social de clase que interesa mantener, justificar y trasmitir".[13]

No olvidemos que “el filósofo (en este caso el Estado Mexicano) ordena lo real y la relación educativa se encarga de transmitir ese orden” a los gobernados. Y se trata de orden burgués que es transmitido a los explotados.

 

Parte V: A manera de conclusiones.

Diálogo filosófico II

-… ¿y bien?

-Me parece que ha sido usted particularmente irreverente y poco serio en algunos de los planteamientos de su trabajo. Por ejemplo, en el apartado dedicado a la pacifica filosofía es usted demasiado simplista e injusto con las diversas posiciones filosóficas que “critica”. A mi gusto hace usted demasiado hincapié en la política y deja de un lado lo específico de las diversas filosofías. Parece contentarse con una caracterización cómico-trágica de las tendencias y rehúye el análisis serio de sus implicaciones.-

Yo pienso lo contrario, es más, el que es injusto es usted y no yo. Y le voy a tratar de explicar por qué: Las caracterizaciones “cómico-trágicas” (¿así dijo?) se hayan insertas en un marco teórico, o cuando menos de aproximación teórica a la práctica filosófica como practica discursiva en una doble articulación con la política y con la ciencia. Se me ocurre que lo que opera en ese apartado sobre la práctica filosófica es un “distanciamiento” de la filosofía, es decir, se está hablando de filosofía pero no desde la filosofía…

-Su afirmación es un tanto aventurada-

-Tal vez. Pero, siguiendo con lo anterior, este “tomar distancia” se realiza no sólo desde un marco teórico (si lo podemos llamar así) sino atraviesa el propio discurso filosófico y lo vuelve contra sí mismo. ¿no es cierto que el discurso filosófico es serio, coherente (pretendidamente coherente) y “culto”? Pues bien, lo que se ha hecho ahí es no sólo tratar de romper con las practicas filosóficas que niegan su vinculación con la política y se regodean en el espacio académico, sino también tratar de romper con la forma “de decir” su discurso. De lo que se trata es, pues, de un intento de ruptura con el funcionamiento acartonado y “riguroso” de la filosofía. Si a costa de esto se ha perdido un análisis más acabado es un riesgo que asumimos.-

-Se cura usted en salud mi amigo. Mantengo mi crítica y la extiendo un poco más. Es usted mecánico cuando establece la relación entre las prácticas filosóficas y las prácticas políticas. Hace un “collage” de citas para poder decir lo que quiere decir…

-¡Vaya, que sorpresa! Ya habla usted de “practicas” y reconoce, implícitamente, que el discurso no es inocente, que tiene “intenciones”…

-Intenciones perversa…-

-Intenciones políticas, diría yo. Las relaciones de poder atraviesan este discurso en el que se presenta este trabajo, atraviesan incluso este diálogo que sostenemos usted y yo. Lo que se discute aquí en realidad rebasa el simple intercambio crítico y académico, lo que aquí se discute atañe a la política, a la lucha de clases teóricas, aunque le aterre este señalamiento.-

-Usted no hace más que rehuir los problemas, ahora habla del discurso que se hace respecto al discurso. Se le plantea un problema y responde señalando otro problema…-

-“Camino que lleva a ninguna parte”-

-Por favor no empecemos de nuevo…-

-De acuerdo. Sígame usted diciendo.-

-Gracias. En la parte de su trabajo dedica a los problemas de una teoría de las ideologías pareciera ser que al final no tenemos sino un montón de preguntas sin respuestas.-

-En efecto. La teoría de las ideologías se haya en construcción, es decir, en crisis permanente. Lo que se ha tratado de hacer en esa parte es señalar algunas líneas generales por donde es necesario seguir avanzando. Además, si se fija usted bien, hay algunos problemas que pueden ser resueltos y confrontados teóricamente, por ejemplo: la ideología como representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia, el efecto ideológico como efecto de estructuras, el funcionamiento ideológico de “interpelación” de sujetos Sujetadores-sujetados, la materialidad de la ideología en tanto que practica ideológica, la lucha de clases ideológica, los AIE’s como los lugares en donde los sujetos asumen sus lugares ideológicos de acuerdo a los dispositivos de poder, por mencionar algunos.

-Por ejemplo, esto de “los dispositivos discursivos de poder” es demasiado oscuro.-

-De lo que se trata es de dejar bien claro que el discurso no es “transparente” como pudiera parecer. Los discursos surgen en espacios bien concretos de lucha, tienen (los discursos) sus mecanismos interiores y exteriores que determinan qué se dice, cómo se dice, quién lo dice, para quién-qué se dice. “se sabe que no se tiene derecho a decirlo todo, que no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia, que cualquiera, en fin, no puede hablar de cualquier cosa”.[14] Estos mecanismos, que en tanto que atravesados por una lucha llamamos dispositivos de poder, rebasan a los individuos que “dicen” los discursos.-

-Sin embargo, sus señalamientos, y esto se hace más claro en la parte dedicada al análisis concreto, son parciales.-

-Es cierto. Desde un principio habíamos señalado que la relación Discurso-Ideología enfrenta diversos problemas: la relación entre los discursos y los lugares donde son producidos y donde tratan de producir efectos-practicas-ideológicas; la forma en que los discursos ideológicos efectúan la “interpretación” de los sujetos; lo específicamente discursivo como son las formas de articulación de los enunciados, los surgimientos y/o  desaparición y/o reforzamiento de los objetos discursivos, sus reglas de formación y dispersión, etc. “Así, se abre todo un espacio articulado de descripciones posibles: sistema de las relaciones primarias o reales (la que independientemente de lo discursivo se dan entre instituciones, procesos, etc.), sistema de las relaciones secundarias o reflexivas (las que hacen posible los objetos del discurso), y sistema de relaciones que se puedan llamar propiamente discursivas. El problema consiste en hacer aparecer la especificidad de estas últimas y su juego con las otras dos”.[15] Lo que hemos hecho aquí es ocuparnos más de las “relaciones primarias” y de las “secundarias o reflexivas”, de las propiamente discursivas sólo dimos algunos lineamientos que, en efecto, son insuficiente y están ausente por completo en la parte dedicada al análisis concreto.-

-Respecto a éste último, el análisis concreto, hay también algunos problemas.-

-Los escucho.-

-Pareciera estar ausente una caracterización general de la formación social mexicana donde se encuentran los discursos de los libros de textos de primaria que usted analiza.-

-Sí. En realidad se da por sentada esta caracterización general, su inclusión rebasaba el objetivo de este trabajo. Sin embargo, acepto que su ausencia acarrea problemas graves, por ejemplo: la caracterización del estado mexicano, el proceso del capitalismo a nivel mundial, la coyuntura especifica de la lucha de clases en México, etc.-

-¡Vaya, por fin acepta algo! Pero además quisiera señalar que esa parte del análisis concreto se enfoca demasiado en lo que es la ideología dominante y en su discurso y parece olvidar lo que pasa con el discurso y la ideología de las clases explotadas.-

-El propósito inicial del trabajo contemplaba, además del análisis de la parte que hicimos, las formas discursivas de “resistencia” y “combate” de la ideología dominada frente a los discursos que le son impuestos. El resultado final omite esta última parte, pero podemos decir que los señalamientos generales en la parte teórica pueden “funcionar” igualmente para el análisis de estas formas dominadas de ideologías prácticas.-

-Habría que verlo.-

-Creo que en el análisis, más bien, en el interior de análisis concreto se establece cabalmente los dispositivos discursivos de poder-saber que el Estado Mexicano opera para implementar su proyecto de clase, para imponer su ORDENAMIETNO. Se puede ver cómo el Estado ORDENA la historia y su aprendizaje, cómo ORDENA la asimilación de la necesidad de sí mismo “Yo soy, luego soy necesario” nos dice el Estado. Se establece además una caracterización del espacio donde este discurso produce efectos, la escuela, y su articulación con la familia.-

-Se precia usted de haber logrado muchas cosas en su trabajo.-

-No mucho, sólo las necesarias para abrir problemáticas que produzcan nuevos intentos teóricos, ¡Y PRACTICOS! , de resolución….-

-¿Prácticos?-

-Claro. Quisiera terminar, (las cuartillas están terminándose y todavía falta poner la bibliografía), señalando la importancia de la POLITICA de asumir una posición política que haga posible “otra” estrategia discursiva, que habrá “otro” espacio de producción teórica, que posibilite “otro” quehacer filosófico que el meramente académico. Y es la práctica política proletaria la única que hace posible esto. Practiquemos la política, hagamos teoría con política o política con teoría….-

A Octubre de 1980.

(cerca, muy cerca de Ciudad Universitaria)



Notas:

[1] Robles, Martha. “Ajustes Educativos en la Sociedad Actual”. Revista de Estudios Políticos #8. P. 36.

[2] SEP. “Prontuario Estadístico 1974”. Octubre de 1974 P. 15.

[3] Ochoa, C. Op. Cit. P. 57

[4] Hernández, Ma. Remedios “Política Educativa Mexicana en el Progreso Pos-Revolucionario. 1937-1970” Ed. I.I.E. UNAM, p. 13.

[5] PRI. “Plan Básico de Gobierno 1976-1982”. VII Asamblea Nacional Ordinaria. Sept. 1975. P 153. Subrayado nuestro.

[6] Ibíd. P. 154. Subrayado nuestro.

[7] Ibíd. P. 55. Subrayado nuestro.

[8] Córdova, Arnaldo. “La Ideología de la Revolución Mexicana”. Ed. ERA. México 1973. P. 36.

[9] Op. Cit. P. 12.

[10] Ibíd. P. 20

[11] Ibíd. P. 22

[12] Ibíd. P. 20-21

[13] “Los libros de Texto en América Latina”, Varios autores. Ed. Nueva Imagen. P. 18.

[14] Foucault, Michel. “El Orden del Discurso”. Tusquets, Cuadernos Marginales no. 36, Barcelona, 1973, p. 11-12

[15] Foucault, Michel. “La Arqueología del Saber”, Siglo XXI, Editores. P. 75, México, 4 Ed. 1979.

 

Cómo citar este artículo:

NIETO, Luz, (2015) “Consideraciones sobre un diálogo imposible”, Pacarina del Sur [En línea], año 6, núm. 24, julio-septiembre, 2015. Dossier 16: La Educación en América Latina: lastres, inercias y retos. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Miércoles, 26 de Abril de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=1174&catid=52&Itemid=262

Si deseas colaborar con nosotros, lee las indicaciones para publicar