Pacarina del Sur
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La Escuela Ayllu de Warisata, destellos de memoria subversiva en los Andes bolivianos

The Ayllu School of Warisata, flashes of subversive memory in the Bolivian Andes

A Escola Warisata Ayllu, flashes de memória subversiva nos Andes bolivianos

Maider Elortegui Uriarte[1]

Recibido: 23-05-2016 Aprobado: 07-06-2016

Resumen

Resumen: Los sucesos de la llamada Masacre de Warisata en septiembre de 2003 como primer detonante de la Guerra del Gas pretende sacarnos de los ritmos galopantes de la historia oficial para retroceder y desde el uso de la memoria dar un sentido al presente. Nos trasladamos hasta inicios del siglo pasado para indagar la relevancia que dejó la comunidad de Warisata en luchas indígenas desde la educación indigenal. Ochenta años después, la educación integral por la liberación del indio de la Escuela Ayllu de Warisata sigue vigente en el debate boliviano y latinoamericano para pensar alternativas educativas contrarias a la hegemonía mercantilista del neoliberalismo.

Palabras clave: Escuela Ayllu, Warisata, memoria, Estado Plurinacional, educación integral, liberación india, Bolivia.

 

Comencemos por un acontecimiento concreto. En septiembre del 2003 el ministro de defensa Carlos Sánchez Berzaín aterrizó en helicóptero en la altiplanicie del Departamento de La Paz en Bolivia para reunirse con los dirigentes comunarios aymaras concentrados en la comunidad de Warisata. El crecimiento de asambleas comunitarias y las acciones directas como los bloqueos de carretera para colapsar los circuitos mercantiles por la liberación del secretario general de la central campesina de la comunidad de Cota Cota Edwin Huampi, por el cumplimiento del “Pliego Petitorio del Pacto Intersindical”[2] y por la nacionalización del gas al grito de “¡el gas es nuestro, carajo!” habían alarmado al gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada.

Miles de comunarios de la región de Omasuyos bloqueaban el camino a Sorata por lo que el 19 de septiembre el gobierno expandió un operativo militar desde la comunidad de Warisata hasta Sorata. El mensaje que el gobierno dio en los medios de comunicación fue que intentaba rescatar a cuarenta turistas y comerciantes que se encontraban circulando en las carreteras cercadas por los comunarios aymaras. Al respecto de estos acontecimientos Raquel Gutiérrez describe:

El enfrentamiento de Warisata fue durísimo: diversos contingentes militares  intentaron durante todo el día del 19 y la mañana del 20, quebrar la resistencia que miles y miles de comunarios de la región de Omasuyos oponían a su paso hacia Sorata. Las operaciones eran dirigidas directamente desde un helicóptero por el entonces ministro de Gobierno, Carlos Sánchez Berzaín, apodado “el Zorro”. Y para quebrar la resistencia en ese famoso y querido poblado, cuna además de la reconocida Normal Superior Rural de Warisata, se utilizó incluso a la fuerza aérea. Este despliegue de brutalidad estatal durante todo el fin de semana, que dejó varios cadáveres, entre ellos el de dos niños pequeños, conmovió a la población boliviana en su conjunto (Gutiérrez, 2009: 242)

 

La represión del estado tomó una nueva dimensión tras el asesinato del comunario Primitivo Curaca en Sorata. La violencia por parte del estado fue desmedida, sobre esto el intelectual aymara Pablo Mamani comentó que:

La versión indígena señala incluso que los militares y policías al entrar  de La Paz con destino a Sorata han realizado actos de provocación en la localidad de Achakachi y Warisata. Y, además, en la madrugada del sábado 20 se habían allanado los domicilios de los dirigentes y detenido a uno de ellos… No hay duda de que ese día los militares y los policías han utilizado balas de guerra y provocado la violencia (Mamani, 2003: en línea)

 

La violencia provocada por militares y policías desató que los indios declararan el estado de sitio y lo que Mamani define como la existencia de un “gobierno indígena”. La declaración de los comunarios reunidos en Warisata, mostró además de una capacidad de organización autónoma y claridad política,  la vitalidad de una larga memoria arraigada emanada de episodios históricos en los que la participación del indio fue silenciosa para la historia oficial del país, pero que se mantuvo reservadamente en los aprendizajes de la localidad. La memoria cultural y política del pueblo se avivó durante la represión y la lucha. Incluso la muerte encendió la chispa del recuerdo cuyo soporte fue a veces la materialidad de los viejos fusiles.  Así lo recuerda Mamani, 

Hay una indignación generalizada que penetra en las entrañas más profundas de la vida social indígena… Se velan los muertos, entre ellos una niña de 8 años. Al calor y dolor por la pérdida de sus seres queridos, los indígenas de Warisata declaran una “guerra civil” al gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada empuñando sus viejos fusiles máuser heredados por los abuelos con su participación en la guerra del Chaco y en la revolución de 1952 (Mamani, 2003).

 

La incursión violenta del estado tuvo como consecuencia lo que se conocería como la Masacre de Warisata. Esta brutal agresión no detuvo el movimiento, por el contrario, se agudizaron los bloqueos y las marchas especialmente en el departamento de La Paz. En los  momentos más álgidos del alzamiento social , el dirigente de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTB), Felipe Quispe Huanca, conocido como el Mallku, advirtió que “no se garantiza la vida de los soldados en los territorios declarados como parte del estado de sitio” (CSUTCB/019/2003 en Mamani: 2003).

Con la ciudad del El Alto en su mayor efervescencia, la indignación social fue expandiéndose entre amplios sectores populares. Los cocaleros del Chapare cochabambino con Evo Morales al frente se unieron a los bloqueos. Por otra parte, el vocero Oscar Olivera de la Coordinadora de Defensa del Agua, formada tres años antes tras la Guerra del Agua en Cochabamba, lanzó un pliego en el que se pedía: la renuncia del presidente, la entrega del gas al pueblo contra el Decreto Supremo 24806 del 4 de agosto de 1997 (Modelo de Contrato de Riesgo Compartido para Áreas de Exploración y Explotación por Licitación Pública), que cubre intereses privatizadores de las transnacionales  y la demanda a una Asamblea Constituyente por la participación activa y directa de organizaciones sociales.

Los días posteriores a los altercados de Sorata y Warisata, los bloqueos de carreteras se expandieron por el país, llegando a colapsar los circuitos comerciales por lo que los productos agrícolas de las zonas rurales escasearon en los mercados de las ciudades de La Paz y El Alto. Los actos represivos por parte de los militares en la ciudad de mayoría aymara de El Alto no frenaron el estado de sitio declarado por dirigentes indígenas comunitarios, las multitudinarias marchas desde la altiplanicie a La Paz, a la llamada “hoyada”, suponían un horizonte caótico para la clase media alta que se concentra en el sur de la capital. En los oídos de los k´aras[3] retumbaba  el eco amenazante de “están bajando, nos están invadiendo los indios”.

El movimiento aymara de la altiplanicie boliviana que se concentró en la comunidad de Warisata demostró su capacidad insurreccional mediante formas organizativas propias, las acciones colectivas contra las instituciones estatales tomaron una fuerza predominante. Un mes después de los sucesos de Warisata y del conocido conflicto social por la nacionalización del gas natural, la Guerra del Gas en 2003, se logró  la caída del presidente Gonzalo Sánchez de Lozada.

El ciclo de rebeliones de carácter popular articulado por el movimiento indígena campesino y sectores populares con bases profundas de autoorganización puso en la palestra nacional la vitalidad de los paradigmas indígenas que, contrario a ciertas interpretaciones, no eran “nuevos” sino que se habían desarrollado largamente al margen de las políticas oficiales que reducían lo indígena a una aparición meramente culturalista.

 

Warisata y la historia oculta de sus resistencias y rebeliones de “debajo del poncho”.

La organización indígena, la Masacre de Warisata así como el surgimiento de la Guerra del Gas en Bolivia muestran un ritmo temporal distinto a aquél tiempo hueco del Estado pues son sucesos incomprensibles si no se toma en cuenta otra ruta temporal en la que el pasado se preserva y transmite como herramienta para proyectar el futuro, esta otra ruta proviene de las organizaciones aymaras de Warisata, cuya larga historia se remonta hasta inicios del siglo pasado. En el presente apartado se hará un salto temporal a los inicios del siglo XX con el objetivo de tender un puente entre pasado y presente a través de un viaje en la memoria para indagar en lo que está vivo y resiste históricamente “debajo del poncho”, al margen de la oficialidad institucional e histórica.

La memoria preservada en Warisata nos lleva a trasladarnos a un movimiento educativo enfocado a liberar a los indios de las entrañas del latifundismo, se trata de un proyecto que se gestó desde inicios del siglo pasado hasta la década del cuarenta. A la luz de los conflictos del siglo XXI, Pablo Mamani comentó sobre dicha comunidad:

Warisata es un lugar histórico porque es aquí en la década de 1930 donde se funda uno de las primeras escuelas indígenas denominando, escuela del ayllu. Actualmente es una Normal donde se forman muchos jóvenes indígenas como profesores rurales. Ellos trabajan en las comunidades y son actores locales que tienen su propia importancia para las comunidades porque hablan aymara o qhiswa y muchos se sienten identificados con la lucha de las comunidades de la región (Mamani: 2003).

 

Warisata está situada en el Altiplano de la Provincia Omasuyos del departamento de La Paz, es una amplia llanura al pie del nevado de Illampu. La comunidad cuyo nombre se traduce del aymara como “lugar de vicuñas” se sitúa a una altura de casi cuatro mil metros de altura sobre el nivel del mar. Warisata es un lugar característico también por su cercanía al importante centro aymara de Tiahuanaco, cuna de la resistencia indígena en la lucha por la tierra contra el trabajo forzado y la usurpación latifundista. La filósofa boliviana Yvette Mejía definió así a la Warisata de comienzos del siglo pasado:

El clima es frío, su flora y fauna es la típica del Altiplano, produce papa, de la que se fabrica el chuño, resultado de un proceso de deshidratación y tunta, que es proceso inverso, o sea de hidratación, su actividad fundamental es agropecuaria y artesanal. También producen oca, cebada y otros. Crían ganado camélido y otras especies. Vivían los comunarios aymaras en humildes chozas de adobe y paja cuyo mobiliario para dormir y comer como las cobijas y ropas se lo hacían ellos mismos, unos pocos sabían español por el contacto con los patrones (Mejía, 2005: 5)

 

Los terratenientes del municipio de Achacachi tenían apropiada buena parte de las tierras de la comunidad y junto con ellas absorbían bajo su propiedad a los comunarios, también sus animales y casas por lo que muy pocos aymaras se encontraban libres del sistema de esclavitud que inició en la época colonial. El sistema organizacional comunitario se convirtió en un centro latifundista donde la servidumbre y la pobreza se alimentaban de la sumisión, obedecimiento y el analfabetismo.

En lo correspondiente a la percepción de la tierra había un fuerte choque cultural, económico y político entre latifundistas y comunarios. Avalados en la estructura de una minoritaria élite blanco-mestiza (en la que se turnaban conservadores y liberales), la concepción de la tierra de los latifundistas era mercantil y tomaba legalidad bajo títulos de propiedad privada. En cambio, para los aymaras, la tierra tenía un sentido de vida, de identidad, que resiste a saqueos, usurpación y explotación. Entre otros fundamentos organizacionales comunales de los aymaro-quechuas que resistían está el ayllu, una concepción preincaica de organización  social de carácter territorial que se basa en el precepto de una estructura colectiva encaminada a solventar las necesidades básicas y el bienestar de la comunidad en su conjunto (Pérez, 1992). Para su armonía, parte del equilibrio entre las relaciones sociales comunitarias  y los ciclos internos de la tierra[4].

El movimiento educativo de la llamada Escuela Ayllu de Warisata se encontraba dentro de una gran disputa ya que apostó por la liberación del indio en un contexto dominado por una estructura latifundista que se había apropiado del ayllu aprovechando su dimensión territorial y sus formas organizativas comunales para rentabilizarse del trabajo forzado. Es decir, la escuela Ayllu representaría, como se verá más adelante, una batalla educativa pero también una disputa por reapropiarse el significado del ayllu, usurpado por las elites blancas.  Además su proyecto educativo embebería de las tradiciones socioculturales y económicas aymaro-quechuas construyendo un modelo educativo alternativo desafiante en un momento en el que para los indios aprender a leer y escribir se traducía en  motivo de castigo.

Antes de adentrarnos en la historia de esta misión pedagógica integral y liberadora de la Escuela Ayllu de Warisata,  realizaremos una breve reflexión sobre la importancia de la memoria entre las poblaciones del altiplano boliviano.

 

La memoria en las luchas aymaras, una consigna política

La memoria es una herramienta de lucha, un acto colectivo que da sentido de pertenencia e identidad. Es una acción de concientización y dispone de una gran carga política, en palabras de Pierre Nora “es la vida, siempre encarnada por grupos vivientes y, en este sentido, está en evolución permanente” (Nora, 2008: 20).

En particular, en el caso andino es un legado y una herramienta política de gran capacidad de sublevación india, Pablo Mamani define la memoria como un “sentimiento de legitimidad histórica” (Mamani s/a.). Como instrumento de lucha y resistencia, transmitida de manera oral entre generaciones, la memoria es subversiva porque invoca a la desestabilización  de las estructuras dominantes de corte colonial. Pero como es viviente y se reencarna en diversas formas, aunque sea negada sistemáticamente por los marcos de la oficialidad, consideramos que de forma directa o indirecta, las multitudes anónimas que la preservan  la han resignificado para influir en el campo de disputa política hasta la actualidad.

La memoria andina confronta al Estado y a la democracia representativa de vía electoral. Esta memoria cargada de afectos y remembranzas históricas transmitidas oralmente se diferencia de la temporalidad cronológica y lineal del Estado, su fuerza política se opone a la lógica burocrática, rentista, extractivista, pigmentocrática y folklorizante del estado y su democracia representativa electoral. En contraposición a la abstracción del estado, la memoria andina parte de un proceso continuo, propio, concreto emanado en estrecho vínculo con la realidad de las comunidades indígenas campesinas. Las metas de transformación desde una perspectiva histórica se extienden a las formas asamblearias comunales, procesos de autonomía, recuperación de saberes y conocimientos propios y concepciones territoriales para la reproducción de vida colectiva.

En este sentido, la memoria es un elemento fundamental  para la reconstrucción de alternativas políticas y culturales a modo de visibilizar historias que han sido silenciadas, estigmatizadas y excluidas. Parafraseando a Elizabeth Jelin en Los trabajos de la memoria (2002) la memoria traspasa herencias y saberes de carácter social. La memoria es una forma de vida, una ideología, una reivindicación, un espacio de resistencia y un tiempo que enlaza el pasado, presente y futuro. La memoria es un campo de lucha, es un esfuerzo colectivo que crea sujetos políticos con sentido de pertenencia y con conciencia de su propia historia y de sus derechos.

Silvia Rivera Cusicanqui en su trabajo, Oprimidos pero no vencidos relata que en los sesenta del siglo pasado los jóvenes aymaras sintieron que después de la Revolución de 1952 la configuración de lo nacional fue una ofensa para la identidad india al caracterizarla de campesina. Para contrarrestar a las narrativas integracionistas y homogenizantes que ocultaban la diversidad identitaria del país, sintieron la necesidad de reelaborar su conocimiento histórico como consigna política (Rivera Cusicanqui, 2003: 178).   La autora diferencia la memoria larga y a la memoria corta para identificar las diferentes épocas de la resistencia india. Pablo Mamani puntualiza que la memoria larga es, “una experiencia y memoria de los levantamientos indígenas en la región, como Tupaj Katari, Zarate Wilka y la participación en la guerra del Chaco y los conflictos intercomunitarios provocados por los hacendados” (Mamani, 2003: en línea). En cuanto a la memoria corta, hace referencia a la participación en la Revolución de 1952, los “cuarteles campesinos” de Achakachi, el pacto militar-campesino en 1970, las guerrillas por la liberación y las guerras del agua y gas contra el libre mercado” (Mamani, 2003).

La memoria para la existencia y resistencia de las comunidades campesinas e indígenas tiene como eje articulador la dimensión material y simbólica de la territorialidad. Las comunidades hacen memoria desde su estructura material para contextualizar que el despojo de tierras y las riquezas del subsuelo están relacionadas con los saqueos históricos que dejaron episodios como el descuartizamiento de Tupak Katari, la pérdida de su salida al mar por la Guerra del Pacífico (1879 -1883) entre Chile y Perú por intereses británicos salitrales y petroleros así como la Guerra del Chaco (1932- 1935) entre Paraguay y Bolivia por intereses también de empresas extranjeras como Standard Oil.

Los reclamos de “gas para los bolivianos” quedaron avalados como “herencia social” (García Linera, 2004)  por la memoria que hace recordar que en la Guerra del Chaco los indios se incorporaron a las filas del ejército y murieron más de 50 mil, la mayoría aymaras del Altiplano boliviano:                                                                                

Allí donde tropas especiales antiterroristas del ejército boliviano entraron a disparar contra indios aymaras como si de ejércitos invasores se tratara, en Warisata hace setenta años los padres y abuelos de los comunarios hoy asesinados y perseguidos se enrolaban voluntariamente para ir al Chaco (lugar de las actuales reservas de hidrocarburos), a defender el territorio y los recursos petroleros que hoy se quiere entregar a empresas extranjeras (García Linera, 2004: 127).

 

La Escuela Ayllu de Warisata por la liberación del indio

La Escuela Ayllu de la comunidad de Warisata nace un año antes de la Guerra del Chaco (1932-1935) en 1931. La experiencia educativa indigenal se ubica entre las rebeliones por la recuperación de tierras de la memoria larga y la memoria corta que menciona Silvia Rivera Cusicanqui, dentro del escenario de efervescencia social que conformó la llamada “generación del Chaco”[5]. Una generación de estudiantes, obreros, mineros, indios e intelectuales que se empapó de corrientes socialistas y comunistas por la desolación que arrastró el país tras la contienda del Chaco. Dicha generación dejó una significativa huella en la Revolución de 1952.

Desde la década de los veinte del siglo pasado, no solamente en el país andino sino también en toda América Latina, lo educativo fue un mecanismo clave para el forjamiento de los estados nacionales bajo leyes y reformas liberales constitucionales aferradas a la modernización y al progreso que enaltecen el derecho individual. En esa dinámica, las zonas rurales se contemplaron como el tronco principal del atraso nacional y el llamado “problema del indio” hubo que erradicarlo pero no desde una visión estructural, de trabajo forzado y saqueo de tierras, sino desde parámetros raciales darwinistas donde una minoría k´ara determinaba lo rescatable y lo desechable de lo indio (Elortegui, 2012). De esta manera, la educación indigenal se consideró en Bolivia el método más eficaz para que el indio se acondicionara a la ciudadanía y a las aparentes formas de democracia e igualdad porque alfabetizados se integrarían al escenario nacional y abandonarían sus formas de propiedad comunitaria consideradas arcaicas y que atropellaban al desarrollo del país.

Lo revelador es que desde los años veinte, la llamada educación indigenal dio un giro radical cuando se concibió como una herramienta de lucha para los indios en el esfuerzo por recuperar las tierras históricamente usurpadas por la oligarquía que se alternaba en el poder entre conservadores y liberales. Se daría lugar a lo que dice Brooke Larson : “una emergente lucha legal que daría a los indios acceso directo a las leyes criollas, a documentos antiguos y títulos de tierra…” (2007: 28) Así, la “lucha legal” se reforzó en una red clandestina expandida por provincias del altiplano de La Paz y Oruro por los caciques-apoderados. En entrevista con Larson, Tomasa Siñani de Wilka señala que las escuelas clandestinas de dominaban “escuelas pitanza” porque “sus maestros cobraban sumas insignificantes provenientes de sus propias comunidades” (2007:30).

El cambio de percepción de lo educativo desde la mirada india se consideró una actividad insurreccional. A pesar de que la constitución aboliera el trabajo forzado se dio paso a la impunidad de terratenientes y autoridades municipales que recurrían a mecanismos represivos contra las personas que tuvieran la osadía de aprender a leer y escribir. Brooke Larson recoge del Archivo del Taller de Historia Oral Andina (THOA) testimonios de las tácticas para intimidar a los niños e impedirles ir a la escuela: “hacen consentir a los indígenas que lo que van a aprender a leer y escribir es para ser castigados y que sus miembros serán mutilados y reventados sus ojos, y con esas mentiras quieren sembrar la discordia entre nosotros y todo para aprovechar del trabajo indígena” (2007: 34)

La Escuela Ayllu de Warisata creada en la década de los treinta surgió en este contexto de clandestinidad y represión. Avelino Siñani y Elizardo Pérez sembraron la primera semilla del proyecto colectivo en el campo de la educación. Elizardo Pérez ejercía como funcionario de educación en carácter de Inspector del Departamento de la Paz cuando conoció al aymara Avelino Siñani en las visitas que realizaba a las escuelas indígenas del Departamento. El líder comunal aymara trabajaba desde su escuelita particular y era integrante del movimiento de caciques-apoderados que combatía contra la usurpación de tierras por la vía de la “lucha legal”. La figura aymara se complementaba con la visión de Elizardo Pérez, funcionario estatal, joven maestro normalista de vocación crítica y parte de la efervescencia de la “generación del Chaco”[6].  Pérez concebía el llamado “problema del indio” como un problema socio-económico y no desde la lógica darwinista propia de la oligarquía y de los latifundistas.


Imagen 1. Los fundadores, de izquierda a derecha, Mariano Ramos, Elizardo Pérez y Avelino Siñani en 1931. Fuente: Carlos Salazar Mostajo (2005)

Aunque la comunidad desconfiaba de las iniciativas del estado, tras el encuentro de Avelino Siñani y Elizardo Pérez, el maestro aymara logró convocar a las indiadas [7]  para la creación de la Escuela Ayllu. Primeramente, maestros y comunidad realizaron la construcción del recinto escolar: transportaron con sus propias manos la madera desde la comunidad aledaña de Sorata; habilitaron canales para hacer circular el agua desde el nevado del Illampu; crearon adobes para la construcción del edificio, etc.

La condición climatológica extrema, las barreras culturales y el escaso apoyo económico estatal  no impidieron que el 2 de agosto de 1931 se fundara la Escuela Ayllu de Warisata. Lo esencial de la Escuela fue que desde su construcción rescataba las formas organizacionales aymaro-quechuas. El ayllu, entendido bajo las características antes señaladas de redes sociales comunitarias recíprocas y solidarias, dio un sentido integral a la noción educativa que se extendía desde el aula, a la tierra y la comunidad.


Imagen 2. La entrada de la Escuela en su balcón se leen dos frases  “Take Jakken utapa” (La casa de todos) y “Warisat wawan chchamapa” (Esfuerzo de los hijos de Warisata). Foto de festejo de aniversario de 1935. Fuente: Carlos Salazar (2005)

El anhelo de la Escuela Ayllu de Warisata era la liberación del sujeto oprimido y desde una perspectiva socialista la característica principal para conseguirlo era el trabajo que cubriera las necesidades del “seno de la comunidad”. El maestro warisateño Carlos Salazar expresaba en términos pedagógicos que es una “escuela del trabajo”, un trabajo no forzado, sino un trabajo que, “se celebra y se canta… no una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la división de clases, de la desigualdad y de la injusticia, la vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha en vez de ser una adaptación conformista a las modalidades actuales” (1986: 86).   

La práctica educativa se consideró una “pedagogía del esfuerzo” porque la educación del indio no se focalizó al aspecto meramente pedagógico sino también al ambiente de adversidad que atravesaba en lo social, cultural, político y económico.  Desde la entraña del latifundismo y con escaso apoyo estatal, se trabajó por el rescate de los conocimientos propios, por el derecho a la propiedad colectiva de la tierra y por generar prácticas de autogobierno para la concientización y la transformación social. Elizardo Pérez en el discurso pronunciado con motivo del otorgamiento de la Condecoración del Cóndor de los Andes en Buenos Aires el 30 de agosto de 1980 definió a la Escuela Ayllu como pedagogía “de la vida” diferenciada de pedagogía “para la vida” porque “engloba la totalidad de actividades, aspiraciones, problemas y de todo lo que es propio para que funcione una sociedad”.

Elizardo Pérez consideraba que la totalidad debía tener su raíz en “un instrumento de transmisión de la herencia cultural del indio”. La Escuela se abría a la comunidad y la comunidad también a la Escuela donde se establecía la Escuela Única, el maestro warisateño Carlos Salazar comenta en una conferencia dictada en 1993 en Cochabamba:

En Warisata se establecía verdaderamente lo que es la escuela única, la articulación de cada ciclo, hasta culminar con los estudios superiores. Dentro de esta organización estaba la sección normal- y digo bien- sección normal y no escuela normal- en la que las primeras promociones fueron formadas en dos años, lo que causó escándalo: “¡Cómo en dos años profesores normalistas, por lo menos se necesitan cuatro años!”. Sin embargo, esa formación no era una formación de solamente esos dos años, sino que tenía como antecedente toda una vida pasada en la escuela, donde se aprendía a construir la escuela, dirigirla, manejarla, y convertirse en “líderes de la comunidad”. Por eso salían como profesores, líderes, formados por nueve años de escolaridad más dos años de profesionalización (Carlos Salazar en Decursos, 2004: 50)

 

En este sentido de Escuela Única, donde se forman maestros normalistas desde la niñez, eran tres dimensiones las que se interrelacionaban y problematizaban lo pedagógico, lo cultural, lo económico y lo político vinculado a los ritmos de la cotidianidad comunal: aula, sembrío y taller.

El aula daba el principal acento a la lectura y escritura, el currículum escolar correspondía a: aritmética, geometría, geografía, historia, música, artes plásticas, educación física y ciencias naturales. Sobre esta dimensión el maestro mexicano Adolfo Velasco comentó que, “la enseñanza es muy lenta y el aprovechamiento intelectual muy mediano”, y sobre la cuestión teórica de la enseñanza continua sostuvo que “en esta escuela no podemos decir que se usa un método determinado de enseñanza de las materias intelectuales, más bien cada maestro pone en práctica lo que más se adapte a las condiciones psicológicas de sus alumnos y de la misma materia” (Velasco, 1940: 65).


Imagen 3. En el aula el maestro Carlos Salazar imparte clase sobre la problemática de la tierra en 1936. Fuente: Salazar (2005).

Por su parte,  los talleres eran de dos clases: “los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería, herrería, fabricación de adobes, hornos para ladrillos, tejas, estuco, etc.; y los que producían renta: sastrería, costura, hilados, tejidos, alfarería, curtiduría, talabartería, zapatería, sombrerería. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en altiplano, madera en la floresta, lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad” (Salazar, 2004: 93).


Imagen 4. La preparación del barro para la fabricación de adobes en 1934. Fuente: Carlos Salazar (2005)

Desde el aspecto económico, la relación entre lo productivo con lo educativo fue fundamental. La Escuela generó un mercado libre, fomentó lazos intercomunitarios que implicaron una relación directa con las necesidades sociales y aprovechamiento de los recursos naturales bajo una infraestructura y equipamiento autogestivos. Con la creación de quince escuelas nucleares organizadas en varias zonas geográficas de la República se formó una red productiva importante de solidaridad, apoyo material e interacción cultural. En la expansión educativa en la que Warisata era la taika, la madre, llegó hasta la Amazonía y se pudo experimentar que la emancipación económica del trabajo fue también una lucha territorial.


Imagen 5. La escuela de Cascarabe, trabajó con los sirionós en la selva oriental, a 40 kms. de Trinidad. Fuente: Salazar (2005)

Por su origen aymara, el eje principal era el sembrío o trabajo agrícola. No se podía entender una educación en la zona rural sin tierra y es por eso que la escuela “ocupó” las tierras que fueron despojadas por terratenientes y que históricamente correspondían a los comuneros. El maestro Salazar (1983) señala que, “no puede haber una escuela sin tierras de cultivo, pues no se trata de una escuela pura y simple, sino de escuela indigenal, campesina, esto es, escuela productiva, capaz de mantenerse a sí misma, capaz de enriquecer la colectividad, como lo hacía el ayllu (…) De suerte que el concepto ‘escuela’ sobrepasa al mero recinto escolar para integrarse al ayllu y hacer partícipe de sus actividades a hombres, mujeres y niños”.


Imagen 6. El maestro Eufrasio Ibáñez y varios padres y madres de familia observan el trabajo de los niños en el lote de hortalizas en 1932. Fuente: Carlos Salazar (2005).

El eje articulador de la Escuela Ayllu de Warisata era la territorialidad desde sus formas organizacionales. Más aún, Elizardo Pérez no concebía una Reforma Agraria sin una Reforma Educativa y escandalizó a las corrientes socialistas más ortodoxas cuando comentó lo siguiente:

El reparto de la hacienda sería una medida de tipo liberal y no socialista, la solución consistía en mantener la organización del latifundio porque era dentro de éste donde se conservaba la vieja institución globalizadora de la jatha, esto es, del ayllu, con sus formas peculiares de propiedad y trabajo. La hacienda debía ser entregada sin disgregársela, como propiedad colectiva (Pérez, 1992: 41-42).

 

El ejercicio educativo de la Escuela Ayllu de Warisata tiene una profunda connotación política y podemos ahondar más en este aspecto. La Escuela recuperó el Parlamento Amauta o la Ulaka, institución aymara donde se reunía el consejo de autoridades locales y ancianos de la comunidad -mallkus, jilacatas y comisarios- junto a estudiantes y maestros formados que conformaban comisiones para discutir en asambleas comunitarias sobre los quehaceres de la Escuela ligada a la comunidad.

El Parlamento Amauta tenía un gran significado dentro de la Escuela Ayllu porque se desempeñaba la herencia de organización comunal basada en la filosofía doctrinal aymaro-quechua: ama sua, ama llulla, ama kella (no seas mentiroso, no seas ladrón, no seas flojo). Además que se mantenían al margen de las autoridades estatales educativas que obstaculizaban y desprestigiaban desde el Consejo Nacional de Educación la labor del carácter propio y autónomo de la Dirección de Educación Indigenal que dirigía Elizardo Pérez.

La participación comunal con responsabilidad y compromiso social permitió la autodeterminación al convertir las formas organizativas indígenas en políticas propias que, al mismo tiempo, no estaban desligadas a la construcción un proyecto nacional popular. Dentro del recinto escolar también se formó la Casa de Justicia para que los indios denunciaran las persecuciones, asesinatos y hostigamientos por parte de terratenientes agrupados en la Sociedad Rural Boliviana[8].


Imagen 7. Las indiadas reunidas en la Escuela Ayllu de Warisata, al fondo se aprecia el Pabellón México. Fuente: Carlos Salazar Mostajo

Las acciones cotidianas de la alianza escuela-comunidad tomaban un sentido crítico y revolucionario: el entrelazamiento político-social y cultural entre lo rural y lo urbano; las nuevas corrientes liberadoras; la recuperación de la organización comunitaria; el autoabastecimiento económico desde la educación “para los indios y de los indios” supondría un remar a contracorriente constante en los diez años de su existencia.

Por su parte, las fuerzas antagónicas se opusieron virulentamente al proyecto recurriendo a sus  mecanismos de control y dominación tanto jurídicos como políticos. Por parte de la Sociedad Rural Boliviana, no faltaron las denuncias contra la “ocupación” de tierras por constatarse al margen de la ley y “atentar” contra la propiedad privada avalada por las autoridades municipales de Achacachi. Además, se sumaron contra la Escuela funcionarios del Consejo Nacional de Educación del Ministerio de Educación que con el apoyo de los medios de comunicación reaccionarios realizaron una fuerte campaña de desprestigio. Las críticas correspondían a que la Escuela Ayllu conspiraba contra la unidad nacional por sus políticas “anarquistas”, “métodos antipedagógicos” y “doctrinas racistas”. El normalista Vicente Donoso Torres fungía de vicepresidente del Consejo Nacional de Educación, férreo enemigo de Pérez, quiso poner el punto final a la educación indigenal por su “autonomía” dentro de la Dirección de Educación Indigenal (El Diario 29 de noviembre de 1939).  El artículo titulado “El país ha vivido por diez años engañado con el ‘bluff’ de la educación indigenal” publicado por Donoso Torres en La Nación el 6 de abril de 1940, recoge las razones de sus discrepancias:

Evidencia en efecto, el informe, que la educación de la raza indígena se ha venido cumpliendo dentro de la más absoluta anarquía pedagógica, o, mejor, dentro de la más absoluta ausencia de normas pedagógicas adecuadas, sin programas, sin horarios, sin orientaciones definidas, sin control de enseñanza, con elementos semi-analfabetos como profesores y con los más pobres resultados que se pueda imaginar. A través de diez años, los beneficios de la educación indigenal son  nulos, y únicamente se registra en el haber de esa obra algunos edificios en los núcleos indigenales y la deficiente capacitación de unos pocos normalistas en Warisata… hemos comprobado que esa ideología indigenista tiende a aislar al indio del conjunto nacional, conservándolo dentro de una casta especial, con escuelas y maestros propios, con enseñanzas de que “el indio tiene que ser redimido por el mismo indio” todo lo que equivale a sostener una doctrina RACISTA… ¿seis maestros normalistas y 210 profesores improvisados?... debe tenerse en cuenta que para la educación del indio, que es un retardado mental y tiene la dificultad del idioma, se precisa, más que para las otras masas, de maestros vocacionales, preparados especialmente en prácticas agropecuarias, en el manejo de buenos métodos de enseñanza y en el convencimiento de su misión social.

 

Como vemos el odio hacia el proyecto echaba mano de viejos estereotipos coloniales. La Escuela Ayllu de Warisata fue un espacio y medio de liberación que generó una gran controversia y numerosos ataques que finalmente llevaron a su destrucción. Desmanteladas las instalaciones, destituidos los maestros y perseguidos junto con los estudiantes, la Escuela fue demolida y revertida por el Servicio de Cooperación Interamericano de Educación (SCIDE), de origen y financiamiento de los Estados Unidos de América en 1940. Elizardo Pérez menciona al respecto, “con claras señales de interés imperialista se elimina la intervención del indio en la conducción de la escuela… La conducción de educación campesina se ha convertido en un burocratismo inepto tan falso de principios como colmado de voracidad, derivando al caso, sin rastro de nada que se parezca a propósitos constructivos y educativos” (Pérez, 1992: 72)

 

Breve bosquejo desde la demolición de la Escuela Ayllu hasta la actualidad

La Escuela Ayllu de Warisata dejó una huella significativa en la Revolución Nacional de 1952, pero el Movimiento Nacional Revolucionario (MNR) vinculado con los recién creados sindicatos estatales de trabajadores organizados no entendió los postulados de la Escuela. En la Reforma Agraria se parcelizó la tierra en minifundios y con ello se dio el desmoronamiento de las formas organizacionales aymaro-quechuas, entre ellas, el ayllu. Por otra parte, el Código de la Educación Boliviana (CEB) de 1955 olvidó reconocer la diversidad étnica del país. Los planes educativos introdujeron la castellanización y la campesinización, la paradoja es que desde un discurso nacionalista la reforma educativa se jactaba de ser una educación pública “de los bolivianos y para los bolivianos” pero las políticas educativas uniformes, sobre todo las correspondientes a la educación para los indios, fueron desarrolladas por el SCIDE y planteamientos de “desarrollo” de origen estadounidense. La intervención de políticas educativas y sociales extranjeras como la llamada “Misión Andina” en comunidades rurales, “debían cambiar las prácticas tradicionales y sustituirlas a través de su modernización, lo que implicaba innovaciones tecnológicas, así como un cambio en las formas de organización de la producción, la comercialización, etcétera” (Barbosa, 2011:35).   

Respecto a las políticas neoliberales que arrancaron en la década de los ochenta y que se consolidaron con los paquetes “Pluri” o “Multi” culturales provenientes de las organizaciones internacionales en los noventa, aprovecharon el desentendimiento entre la  izquierda tradicional occidental y los indianistas para introducir políticas reconciliadoras de interculturalidad y bilingüismo (Gamboa, 2009). La Reforma Educativa de 1994, llamada por el magisterio y sectores populares “ley maldita”, reconocía de forma etnocentrista la diversidad simbólica y cultural mientras estuviera subordinada a las estructuras de orden neoliberal, entre otras cuestiones: a la privatización de los derechos como educación; al extractivismo de recursos naturales en libre mercado que afecta a la organización y propiedad comunal del territorio.

La llegada a la presidencia del cocalero aymara Evo Morales Ayma en 2006 suponía para el movimiento indio y los sectores populares una posibilidad real para la desestructuración de un Estado monolítico y excluyente heredado de la Colonia. En el marco de la Asamblea Constituyente, la propuesta de las organizaciones sociales concentrada en el Pacto de Unidad[9]  planteaba la formación de un Estado Plurinacional para una refundación social del país. Los acontecimientos pusieron en el debate nacional y latinoamericano temas  como la colonialidad, la liberación del oprimido, la autodeterminación de los pueblos, la autonomía, la reterritorialización, el rescate de saberes y conocimientos propios, la nacionalización de los recursos naturales, entre otras cuestiones.

El concepto de lo plurinacional que reivindican las organizaciones  sociales pretende superar “la división político administrativa del Estado-Nación ha impuesto fronteras que han roto unidades territoriales tradicionales y resquebrajado la autonomía de los pueblos y el control sobre la tierra y los recursos naturales” (Garcés, 2010:54). En ese sentido, el Estado Plurinacional implica que las naciones indígenas tengan representación directa en las instituciones públicas.

Es sobre esta dirección que la memoria sea un eje fundamental para la reconfiguración descolonizadora del Estado Plurinacional, tanto para los movimientos sociales como para las políticas del llamado “proceso de cambio”. En lo referente a educación, el Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia utiliza la memoria para denominar a la reforma educativa, “Ley de la Educación  Avelino Siñani- Elizardo Pérez Ley N° 070 del 20 de Diciembre de 2010” en la que se destaca una “educación comunitaria”, “intra- e inter- cultural” y “descolonizadora”.

Sin querer ahondar por el momento en ello, el Estado Plurinacional se encuentra en un complejo y contradictorio proceso para concretar y definir el rumbo de la Ley 070. Si tomamos en cuenta que la nueva Constitución retoma la acción colectiva y comunitaria de la Escuela Ayllu en la práctica no logra desapegarse de las políticas educativas anteriores. La educación es un campo de batalla en el que también se reflejan las disputas entre lo público, lo privado y lo comunitario. Entre un sistema capitalista, sistema nacional popular y un sistema comunal donde se atraviesan gestiones de poder económico, social y político.

Para concluir queremos mencionar que ochenta años después de la creación de la Escuela Ayllu de Warisata sus postulados siguen vigentes en el debate educativo latinoamericano por lo que hacer memoria nos da aliento para pensar alternativas educativas contrarias a la hegemonía mercantilista.  La experiencia de los años treinta del siglo pasado es una praxis comunitaria donde la escuela y la comunidad se complementan en su labor cotidiana para constituir al indio como sujeto histórico social y colectivo en el andamiaje de su liberación.

 

Notas:

[1] Maestra del Posgrado en Estudios Latinomericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México con la tesis La escuela Ayllu de Warisata en Bolivia y la escuela rural del periodo cardenista en México: dos proyectos de educación popular, junio de 2012. Doctorante en el Posgrado de Estudios Latinoamericanos de Universidad Nacional Autónoma de México. Correo Electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2] Raquel Gutiérrez (2009) señala que el Pacto Intersindical se dio durante los bloqueos de 2001 entre la CSUTCB, los maestros rurales de La Paz (Federación de Maestros de Educación Rural de Bolivia), los maestros rurales de Bolivia (Confederación de Maestros de Educación Rural de Bolivia), los transportistas interprovinciales de La Paz (Federación de Transportistas Interprovinciales de La Paz), los gremiales de La Paz (Federación Departamental de Trabajadores Gremiales de La Paz) y los gremiales de Bolivia. La autora destaca cuatro “rubros”, “a) “modificación” de leyes, b) medidas de protección y bienestar social, c) tierras, títulos y deudas, c) varios… Lo más importante del documento en cuestión es que en él queda expuesta una de las vertientes del contenido y carácter de las reivindicaciones de la movilización campesina-aymara-popular, donde se bosqueja un camino de Pachakuti, una vía para trastocar el orden de mando y las facultades del Estado boliviano… camino de trastocamiento del Estado y su poder, sin engancharse en el discurso de “toma de poder” y sin entrar a disputar el lugar de enunciación afirmativo y universal desde donde se emite, por antonomasia, el discurso del poder estatal”.

[3] K´ara es una manera despectiva en la que los indios llaman a los de raza blanca- criolla, la forma peyorativa tiene su origen en que se relaciona a esa raza como la responsable de la explotación y colonización de la que las comunidades indias han sido sometidas históricamente desde la Conquista. En la actualidad los k´aras  del Departamento de La Paz se concentran en el sur de la ciudad de La Paz.

[4] Javo Ferreira comenta en su obra Comunidad, indigenismo y marxismo: un debate sobre la cuestión agraria y nacional- indígena en los Andes con un abordaje crítico de conceptos como cultura e interculturalidad que la vida comunal se debe interpretar en la totalidad donde concurre una enraizada interrelación entre la propiedad de tierras junto con los elementos culturales propios que forman un vínculo social de reciprocidad y cooperación para administrar sus servicios básicos y que además “es capaz de organizarse y de autogobernarse”.

[5] Esta contienda visualizó en la historia boliviana la crisis de la bolivianidad, el Chaco fue un lugar de “encuentro” y “descubrimiento” entre indios y mestizos donde hubo un gran flujo de pensamientos y sentimientos entre los combatientes hasta entonces desconocidos del mismo país.

[6] Después de la  convulsión de la Guerra del Chaco desde 1936 llegaron los gobiernos militares socialistas, se dio apertura a los proyectos educativos que emanaban de la comunidad mientras que no removieran el poder socio-económico de la oligarquía y latifundistas.

[7] La historiadora Marta Irurozqui (2006: 40) comenta que la indiada, “se identificaba con una peligrosa colectividad de antiguo régimen con exigencias particulares sobre el control del territorio y con sus sistemas de autoridad y justicia propios que dejaban fuera al Estado del proceso de regulación, sus miembros adquirían progresivas y acumulativas culpas en el logro de la unidad nacional boliviana. Pero ese pecado irredentismo comunitario que representaba la indiada encontraba en la participación revolucionaria un medio de remisión.

[8] En el periódico La Calle de los días 22 y 25 de octubre de  1939 se pueden apreciar las denuncias públicas contra “los pistoleros de Achacachi” que son de la Sociedad Rural Boliviana por la muerte del profesor Alfonso Gutiérrez y del estado grave de Desiderio Arroyo. Protestan “contra las persecuciones que organiza el gamonalismo feudal, en complicidad con ciertas autoridades de Achacachi, para destruir la obra de la escuela indigenal de Warisata, no vacilando para este propósito en recurrir deliberadamente hasta el crimen”.

[9] Fernando Garcés en el artículo “Los esfuerzos de construcción descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno” (2010) comenta que el Pacto de Unidad estaba conformado por las siguientes organizaciones: “la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), la Coordinadora de Pueblos Étnicos de Santa Cruz (CPESC), la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB-BS), la Asamblea de Pueblo Guaraní (APG), el Movimiento Sin Tierra de Bolivia (MST-B), el Bloque de Organizaciones Campesinas e Indígenas del Norte Amazónico de Bolivia (BOCINAB), la central Departamental de Trabajadores Asalariados del Campo (CDTAC). Luego, en el momento en que se inicia el proceso de construcción de la propuesta conformaron el Pacto las siguientes organizaciones: CONAMAQ, CSTUCB, CSCB, FNMCB-BS, CPESC, CIDOB, CPEMB, MST-B Y APG”.

 

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Cómo citar este artículo:

ELORTEGUI URIARTE, Maider, (2016) “La Escuela Ayllu de Warisata, destellos de memoria subversiva en los Andes bolivianos”, Pacarina del Sur [En línea], año 8, núm. 29, octubre-diciembre, 2016. Dossier 19: Herencias y exigencias. Usos de la memoria en los proyectos políticos de América Latina y el Caribe (1959-2010). De Chihuahua a los Andes. Huellas y caminos de las rebeliones en la sierra. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Sábado, 23 de Septiembre de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1382&catid=59