Pacarina del Sur
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Currículo nacional para la educación básica en el Perú. Perfil de egreso. Estudio de los rasgos de egreso del estudiante de educación básica en el Currículo Nacional de Educación Básica

National curriculum for basic education in Peru. Graduate profile. Study of the features of graduation student basic education in the National Curriculum for Basic Education

Currículo nacional para a educação básica no Peru. Perfil de pós-graduação. Estudo das características do aluno de graduação educação básica no Currículo Nacional da Educação Básico

César Delgado

Recibido: 11-08-2016 Aprobado: 30-08-2016

Resumen

Resumen: La conceptualización de los rasgos de egreso o perfil ideal de los estudiantes que terminan la primera etapa de educación básica obligatoria es un grupo de ideas fundantes para todos los demás procesos y procedimientos derivados. Los once rasgos del currículo tienen referentes en ideas internacionales como en el Diseño curricular nacional aprobado en el 2008. En este sentido, mayormente no son rasgos originales como tampoco están presentados sin mayor relación con los estudiantes de las escuelas de la Básica

Palabras clave: Educación, currículo, perfil ideal, modelo, educación básica, cuerpo, sentimiento, mente.

 

Marco general

Esta administración del MINEDU 2011 – 2016 después de cinco años de elaboración ha aprobado[1] y publicado el “currículo nacional para la educación básica” –CNEB-, como disposición para la práctica pedagógica en aula de las instituciones educativas de la primera etapa de educación del sistema educativo nacional –SEN-; intenta abarcar todos los procesos de modo de mostrar una lógica entre lo que quiere y cómo lograrlo. La importancia del currículo para la educación nacional es muy alta como documento orientador de la práctica docente en aula.

El CNBE tiene un eje central: el propósito de todas las actividades pedagógicas en aula, los rasgos centrales del estudiante al finalizar la etapa de educación básica[2]. Aquí queremos analizar este tema como gatillador del documento que sin una mejor comprensión las derivadas carecerían de sustento real.

El abordaje realizado en los rasgos de egreso nos informa que el objetivo del CNEB es producir un estudiante conservador, funcional al sistema socio económico actual, permeado por las exigencias de la clase dominante en el país. Desde la mirada de la antropología educativa, realizar el análisis de todo el documento curricular nos llevaría más de las 132 páginas donde el MINEDU ha aprobado su mirada pedagógica para la educación básica del SEN, colgado en su página WEB.

Por ello, este ensayito se concentra en ese tema principal, derivante de toda la propuesta curricular, lo que llama el CNEB el perfil de egreso de educación básica dentro del marco legal del modelo educativo, y que en teoría curricular se conoce también como perfil ideal del estudiante. El propósito manifiesto por el MINEDU es que sirva a toda la educación básica, como veremos mayormente –o casi toda- pero está indicado principalmente hacia la EBR[3], quedando las otras dos modalidades del SEN no muy implicadas.

El diagrama siguiente presenta los 11 rasgos del CNEB. El MINEDU utiliza la palabra “rasgos” que no conceptualiza de forma inequívoca si son aprendizajes, competencias o dimensiones[4], están de acuerdo como han sido redactadas que podemos interpretar como cierta estructura valorativa; los números los hemos puesto nosotros:

  1. Cultura y persona
  2. Democracia y procesos históricos
  3. Religión y espiritualidad
  4. Vida activa, saludable
  5. Arte
  6. Comunicación en castellano e inglés
  7. Mundo natural y artificial
  8. Realidad y matemática
  9. Emprendimiento
  10. Tecnologías de la información
  11. Procesos autónomos de aprendizajes


Los once rasgos del CNEB están ordenados de acuerdo como el documento los presenta.
Seis están en pareja y cinco fueron identificados como únicos

Entendemos que esos 11 “rasgos” del estudiante al egresar de la educación básica –EB- cubren lo dispuesto en la Carta Política de 1993 que define como finalidad educativa constitucional: “… el desarrollo integral de la persona humana…”; en la Ley General de Educación igualmente es finalidad del SEN concretándola en objetivos, propósitos, para todas las modalidades y formas educativas. Los rasgos entonces deberían apuntar al tema de fondo: la formación integral del educando –FIE-, el CNEB con esos 11 rasgos está diseñado para lograr en las modalidades de la EB que el ex estudiante egresado sea:

un peruano activo, conozca con método científico la naturaleza y defienda el medio ambiente; es persona en la cultura nacional, sensible al arte y ciudadano democrático que se reconoce producto histórico, además de espiritual y religioso; del mismo modo, se comunica en castellano y conoce el inglés, matematiza la realidad, usa las tecnologías de la información y aprende autónomamente; finalmente es emprendedor.

 

La historia de la educación informa que al siglo XIX esa FIE fue una propuesta anarquista (Piotr Kropotnin) que en esos años se escribía como la formación conjunta de mente y mano del alumno, que a su vez era una propuesta “moderna” a la formación virtuosa griega envuelta en la paidea o modelo educativo helenístico: mente, sentimiento, cuerpo. Cada colectivo social con intereses en la educación le ha dado a la fórmula FIE su propia versión (el clericalismo la entiende como la relación entre lo inmanente y transcendente).

Hasta el modelo Delors de la UNESCO –década de 1990- con sus pilares de aprender, conocer, convivir, ser (posteriormente el ex Secretario General de la UNESCO sugirió además “aprender a emprender”), aquellos cuatro pilares han sido refrendados el año 2015 en el texto “Replantear la educación, ¿hacia un bien común mundial?”[5], después de más de veinte años de aplicación en los sistemas educativos del mundo.

En el capitalismo global que vivimos en esta parte del siglo XXI, cada país asume su propio modelo educativo, USA, OCDE, etc. (en la WEB podemos conocerlos), incluso personalidades educativas de nivel mundial proponen sus propias paideas. En la educación nacional la idea de FIE se halla constante desde el siglo anterior y el desagregado de mente, sentimiento, cuerpo es el que más consenso tiene en las leyes educativas aprobadas, con las limitaciones de historia y geografía vamos asumirlos como dimensiones para analizar aquellos 11 rasgos del CNEB, comparándolos con los de J Delors, y algún alcance al Diseño curricular de la EBR 2008.

 

COMPARACION DE LOS RASGOS DEL PERFIL DEL CURRICULO NACIONAL CON LA FORMACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

 El diagrama siguiente está organizado en la mirada de la FIE en la versión que el imaginario magisterial la entiende desde su profesional formación inicial en las facultades universitarias o en los institutos pedagógicos: cuerpo del estudiante, sentimiento del estudiante, mente del estudiante. Así una primera nota salta, el principio de centralidad del estudiante. Desde la perspectiva de rasgos del CNEB es un “estudiante” ideal, en el sentido abstracto; en tanto el “estudiante” en aula es el estudiante real. Esta estructura configura el diseño curricular y que debería presentar los criterios de equilibrio, amplitud, coherencia, continuidad y progreso en todos sus desagregados de los procesos pedagógicos implícitos.


El ordenamiento de los rasgos del CNEB en tres dimensiones. Cuerpo; Mundo natural y vida activa. Sentimiento: Cultura, Arte, Democracia y Espíritu. Mente: Comunicación, Matematización, TIC y Procesos autónomos. El Emprendimiento resulta transversal.

Luego, los rasgos de egreso del estudiante ideal después de años, varía de acuerdo a la modalidad de la EB, en EBR serían 14 años, en EBE y EBA la duración puede ser mayor o menor, debería imaginativamente contar con esos rasgos cercanos al 100%, variando de acuerdo a las aptitudes del mismo, en síntesis, fraseamos los 11 rasgos en párrafo anterior[6]

            Del cómo lograrían un promedio de estudiantes egresados de la EB esa síntesis, son todos los procesos, procedimientos y métodos derivados que componen el CNEB, y sobre los cuales los expertos y especialistas educacionistas refieren opiniones.

 

CUERPO

El “cuerpo” es la base material del estudiante, en el CNEB implica dos categorías: 1. vida activa y saludable, 2. relación con el mundo natural y artificial. Entremos a analizar este primer rasgo abstracto en sus categorías.

  1. VIDA ACTIVA Y SALUDABLE DEL ESTUDIANTE. – El CNEB dispone que los maestros de la EB, sus educandos, tengan al finalizar su trayectoria escolar una vida activa, esto implica que los espacios educativos no se reduzcan al aula sino todo escenario sea propicio para que los estudiantes estén en movimiento, los cuales van emparejados con las coordinaciones musculares para controlar y mejorar la calidad de sus movimientos. También como el romano Juvenal dijo “mente en sana en cuerpo sano”. Estas características de un desempeño docente para que sus alumnos practiquen deporte y se apropien de la idea de eficiencia por equipo, al igual con los resultados académicos. Está en el pilar de Convivir de J Delors, así como las derivadas de esta actitud; al igual en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular -DCN EBR 2008- lo frasea como alumno proactivo e investigador para el mundo “artificial”.

La categoría está diseñada para un egreso apolíneo del niño abstracto, ¿no será una condición de salida con débiles probabilidades de cumplirse? ¿Cuántos educandos de EB tienen probabilidades reales de desarrollo físico como lo conceptúa la categoría? El tema tiene que ver con la salud, para ello el CNEB determina en su perfil de egreso esta idea, empero la realidad del niño concreto matriculado en una escuela pública las estadísticas muestran que la población con alguna enfermedad crónica en el país ha crecido de 20.5% (2005) a 35.4% (2013); en el ámbito urbano llega a 37.7%, Lima y Callao alcanzan el 40.8%[7]. La anemia infantil para el 2013 fue del 17.5% nacional, en lo rural llega a 32.3%, la región más alta es Cajamarca con 35.6%[8].

Las causas ni efectos de esos porcentajes no son asumidas en el perfil de egreso, dado que Lima y Callao tendrían cerca a la mitad de un aula promedio con alguna enfermedad crónica –y creciendo-, el tercio de los niños de educación inicial en Cajamarca están anémicos. Asimismo, dado que estamos en el cuerpo hubiera sido importante frasear ideas sobre la mirada desde el género que no se alude. Así como las condiciones reales para el desarrollo del deporte escolar en las escuelas públicas y la carencia de docentes formados para el área de educación física. Dos déficits históricos respecto a este rasgo en el CNEB.

Atendiendo a una FIE más cercana a la realidad concreta del aula en EB, esta primera “dimensión” sólo quedaría válida para unas dos partes del grupo de educandos públicos y mayoría de los alumnos particulares, no así cuando se trate de niños con necesidades especiales, como tampoco con jóvenes y adultos que tienen otra realidad respecto a la vida activa, la salud. El marco general de egreso a éstos, en este rasgo no los tiene en cuenta.

  1. RELACIÓN CON EL MUNDO NATURAL Y ARTIFICIAL. - Desde el plano material, el perfil de egreso de EB en esta categoría tiene reciprocidad con la naturaleza, así como, instrumental para comprenderla desde el plano de la ciencia, acercando al educando a la idea de ser humano vivo, en un entorno natural para lo cual tiene que aprender su estructura y funcionamiento, los seres vivos, la energía, el mundo, el universo. En especial, a raíz del crecimiento económico desordenado y usurero actual, el impacto que éste en la calidad del medio ambiente, de modo que el estudiante comprenda la necesidad de conservación en el uso, reuso y reciclaje de los bienes naturales tan propios de la región andina.


Desde el cuerpo del estudiante el CNEB apunta a una vida saludable y correlación con el mundo natural, lo hace desde un plano que no tienen en cuenta las condiciones reales de existencia del estudiantado en el país

La categoría está planteada para que después de los años escolares el educando muestre actitudes de defensa de los delicados sistemas naturales, así como la construcción metódica de la realidad científica, produciendo conocimiento del mundo material, en ese mundo artificial, construido. El egresado de la EB, según el CNEB debería mostrar una actitud científica respecto a la naturaleza, conociendo sus leyes generales; cristalizadas en el medio ambiente, que le proporciona la satisfacción de sus necesidades básicas.

En el mundo concreto del estudiante del país un indicador es el acceso a agua potable, condición sine quo non de salud del cuerpo, 83.1% de la población nacional la tiene; Lima el 93.6%. Pero, en la selva –Loreto y Ucayali- y en la sierra –Pasco y Cajamarca- están en el rango del 51% a 57%[9]. De este modo, en esos centros educativos el egresado tendría serias limitaciones para comprender el mundo natural, en eso que el perfil abstracto define, dado que carece de referentes. Considerando, además, que al desagüe tiene acceso a nivel de país el 78.2%: Lima el 94.5%, resto del país el 70.7%. En las ciudades, el 88.2% y en campo el 47.2%; Ucayali alcanza el 32.5%[10]. Los establecimientos escolares públicos, estimamos, todavía un mayor porcentaje de escasez. Por lo que no podemos caer en la ingenuidad que la naturaleza es el paisaje, sino los recursos naturales que garantizan la sobrevivencia, así como son el soporte del desarrollo humano.

Aquello relativiza la obtención del logro en cuanto a esta característica del Perfil de egreso dado que no existen para los estudiantes conexos concretos en el entorno natural, menos para el despliegue de actitud científica, mayormente en las cuatro regiones aludidas y en las escuelas en áreas rurales. Lo que dicten los maestros de EBR será literatura o ficción, siendo ineficientes con la reducida remuneración que reciben y perdiendo el tiempo de los alumnos.

De otro lado, el mundo natural como rasgo del “cuerpo” en la FIE tiene correspondencia con el pilar Convivir de J. Delors en su plano de relación con el ecosistema como soporte material a la vida en sociedad, a la casa común de defensa del medio ambiente; un enfoque humanista que no se halla en el CNEB dado que carece de amplitud para incorporar a todos los tipos de estudiantes que en la realidad de la comunidad, en la situación concreta de la institución educativa, los maestros deben afrontar en el quehacer diario de su espacio educativo.

Similares rasgos fueron escritos en el CNEBR 2008 (“proactivo”, “investigador”) y los resultados después de nueve años de ejercicio en los establecimientos escolares públicos no es auspiciosa, como tampoco lo es para las escuelas de régimen privado marginales[11].

El estructural maltrato a la naturaleza tiene su expresión en la industria extractiva, así como en la contaminación de ríos, la calidad del aire, deforestación, contaminación por gases fósiles en las ciudades, deficiente manejo de residuos sólidos. Ante ellos la actitud de los estudiantes es diferenciada, los jóvenes y adultos más afectados que los niños para quienes está mayormente escrito el abstracto rasgo.  

 

SENTIMIENTO

La “dimensión” sentimental en el egresado de la EB está compuesta por cuatro categorías en el CNEB: 1. Cultura y persona, 2. Arte, 3. Democracia y procesos históricos, 4. Espiritualidad y religión.

  1. CULTURA Y PERSONA. – Dos conceptos enormes y polisémicos que en J. Delors pueden ser ubicados en los pilares de Convivir y Conocer; el DCNEBR 2008 por su parte desea un egresado sensible y solidario, también ético y moral. El uso en el CNEB los plantea relacionados.

Con esas características el egresado de la EB debería mostrar sentido de pertenencia hacia valores y formas distintivas del ser peruano (¿qué es ser peruano?, pregunta cardinal de la antropología cultural), en la lógica del CNEB como producto de síntesis de dos mundos el prehispánico antes del XVI, y la cultura occidental con ariete hispano. Consecuencia de la evolución cultural al siglo presente el Perú tendría una cultura en síntesis de todas las sangres como la quiso J.M., Arguedas, debido a ello, la sociedad actual reclama una educación intercultural, de respeto a las diferencias hacia dentro, así como de identidad hacia afuera.

Las raíces históricas de “indígenas”, europeos, africanos (afrodescendientes) y asiáticos (asiacodescendientes) dentro de contradicciones que, en la estructura de clases sociales con avances y retrocesos es lo que finalmente conforma una identidad multinacional, persistente en su Ser republicana y pluricultural con las identidades amazónicas, en un proceso dinámico que las narraciones de la historia de los historiadores escolares cuentan hechos principales sucedidos, de luces y sombras, y con estos intenta conformar aquel sentido de pertenencia. La pregunta emerge, ¿las narraciones que hallamos en esos textos escolares proporcionan a los estudiantes los elementos básicos para entender esas raíces históricas? Observación que puede ser superada con la preparación de material educativo pertinente.

Por ello, ambas categorías del rasgo son complementarias a nivel de la escuela pública laica y republicana en el ejercicio de aquellos valores y costumbres que no apuntan a una pedagogía conservadora, sino a otra pedagogía posible, crítica, hoy disponible. La cual exige a los estudiantes de EB no solo información que la tienen disponible en la Internet, sino maestros que hayan superado el nivel de las ciencias histórico sociales de los programas adaptados después de la reforma de 1972. Esto es, estudiantes egresados críticos con respecto a los aportes culturales fuera del entorno andino, sin mayor enmascaramiento de la realidad histórica. Y, nos parece que el rasgo no está diseñado para estos términos.

Como lo reclama el CNEB, persona con autonomía para decisiones y con las calidades de ciudadanía activa, no limitada al cumplimiento de deberes y derechos, sino como seres humanos políticos en una república donde la normativa no favorezca ni desfavorezca a los grupos históricamente dominantes por el poder del capital. Una república de iguales con ciudadanía moderna, crítica y tolerante; no una democracia formal y de regla que siempre es más laxa para los favorecidos por el estatus de clase, de aquellos que tienen las capacidades e iniciativas que utilizan en provecho propio y no del bien común.

En la inmanencia de los hechos reales, no buscando sueños de adoctrinamiento religioso dominante disimulado en espiritualidad; luego, se enseñaría para que el egresado cuente con herramientas metodológicas del método científico, pero en el mismo rasgo el CNEB introduce una práctica teológica transcendente de la FIE, contradictoria con la “objetividad” del método científico, medianamente superada en el enfoque de la escuela pública laica cuando la comunidad educativa preserva el principio constitucional de libertad de cultos.

Teniendo la EBR casi el 97% de la matrícula de la EB, las dudas sobre el rasgo en la práctica pedagógica del aula y la dependencia de la escuela de los órganos intermedios, una visión conservadora del currículo, es lo que encontramos para este rasgo. No atiende a la enorme heterogeneidad de las familias de los estudiantes.

En cuanto al marco curricular para la otra manera de educar a jóvenes y adultos, tanto el sentido de pertenencia como cumplimiento de normas los llevaría hacia una ciudadanía pasiva, convocada a votar cada cierto número de años, que es la negación de todo fomento a la persona y una síntesis cultural que no cuaja en la mentalidad de este tipo de estudiante. Luego, el rasgo tiene contradicciones internas que teóricamente no han sido superadas, pero que suenan bien, aunque en la adecuación curricular tiene una salida mayormente en las escuelas públicas, si contara con un magisterio crítico e innovador.

  1.   ARTE. – Esta segunda dimensión iterada del CNEB está –como es común en todas las experiencias anteriores- colocada en sitios medios o en la cola de los modelos educativos, cuando el arte en un mundo globalizado como el actual es lenguaje/manifestación de diferenciación en la igualdad, afianza la identidad nacional.

El arte unido a la cultura permite a los estudiantes de EB darse un valor adicional a sí mismos como personas -escrito en el tema de cultura y persona-, el arte se convierte en herramienta para la resiliencia por su carácter totalizador, dado que une educación con pedagogía. Por ello, sus dos componentes, lenguaje artístico como manifestaciones artísticas culturales son claves hacia la FIE, para forjar una personalidad con peso específico, acendrada en ciudadanía como en defensa del ambiente.

            Los lenguajes[12] son herramientas sociales, con ellos comprendemos la realidad así como dan base a los sentidos que nos permiten diferenciarnos del resto de seres vivos. Con palabras creamos literatura; con sonidos, música; con colores, pintura; con movimiento, danza; con volumen, arquitectura; con masa, escultura; con sabor, gastronomía; con cantidad, matemática, con imagen, cine/TV, etc.; además, la infinita combinación de ellos.

            Luego, la actividad artística es múltiple e integradora, su función principal e inicial es producir armonía en la personalidad del educando. Esto es, los lenguajes artísticos al alcance de todos los seres humanos vivos dan placer, reflejan la vida, conflictos internos o sociales, estructuran la moral personal, desarrollan creatividad.

            El arte en la EB es un medio de conocimiento mediante diferentes lenguajes simbólicos –corporales, sonoros, visuales, dramáticos, literarios, mentales- ayudan a los procesos autónomos de aprendizaje. Y conocer no es reproducir, es construir, resultado de la relación dialéctica –artística- del medio y la herencia. ¿Por qué entonces la débil atención en los planes de estudio de la EB, si el arte tiene todas estas potencialidades para el estudiante? En parte se debería al pensamiento positivista econométrico de los modelos educativos que viene desde fines del siglo XIX, donde se educaba y se educa solo para el consumo/producción, cuando incluso éstos, se beneficiarían con una acertada iniciación en lenguajes artísticos. 

            El arte en las escuelas públicas no se propone hacer artistas, sino acercar a los estudiantes a los lenguajes de las disciplinas artísticas, desarrollando competencias a través de sensibilización, experimentación, imaginación y creatividad, todas facultades humanas creadoras de nuevas imágenes; acciones pertenecientes a la función combinatoria o innovadora, que se sustenta en la experiencia acumulada. Las unidades de experiencia de los modelos didácticos cuando son diseñadas desde estas ideas brindan base sólida para el afloramiento del talento.

            Por ello, los lenguajes y manifestaciones artísticas generan disciplinas tan variadas como danza, música, pintura, escultura, utilizables en las escuelas. Y hace bien el CNEB haberlas convocado como rasgos centrales de egreso de EB, tomando en cuenta el mundo del conocimiento donde deben desarrollarse los egresados de EB, que exige talento y creación.


La dimensión sentimiento en el estudiante tiene cuatro categorías. Cada una con aprendizajes centrales para formar ciudadanía activa en una pluriculturalidad, en síntesis, asentada en una mirada artística de la realidad y sentido de la vida

            Ambos temas –manifestaciones/lenguajes- cuentan actualmente con poderosos medios digitales masivos de información. Todo al interior de una situación ideal, que no es la del estudiante pobre de estratos D, C que pueblan las aulas públicas, principalmente.

            En la realidad nacional los medios masivos tienen un rol central en la depreciación del arte como conocimiento y desarrollo de la creatividad del estudiante, dado que prima en el medio la “TV Basura” que modifica y empobrece la capacidad cognitiva del estudiante, donde más del 95% de niños en Primaria consumen contenidos de esa TV todos los días, deformando al niño con imágenes que lo reducen a ser personas que no leen, que responden a estímulos audiovisuales; de igual manera la dependencia de los celulares inteligentes. La observación de la violencia mediática estimula sentimientos agresivos, discriminación, sexismo, pensamiento supersticioso, sentimiento de culpa.

En la abstracción del rasgo dirigido solo a la escuela no prevé el mantenimiento de actitud atenta y crítica a los contenidos del lenguaje de aquellos medios (sucede en la prensa, radio e internet) que no solo trata de “novelas” o “series”, sino también noticieros, programas de entretenimiento que contribuyen a desvalorar el arte reemplazándolo por vacuidad, estupidización, bajura.

            Pero no sólo eso tiene como amenaza el rasgo en el modelo educativo/ pedagógico del CNEB, el tiempo definido en el plan de estudio reducido en Secundaria a 2 horas pedagógicas semanales de las 35 programadas, esto es 5.7%[13]. También, el cinismo de las autoridades educativas que alaban la educación por el arte en foros y eventos internacionales, pero como vemos, privilegian una formación técnica dependiente y la razón instrumental capitalista sobre la formación humanista, integral del estudiante cuyo piso es el arte.

            En el modelo de J. Delors podemos ubicar al arte en el pilar de Conocer, aunque la riqueza del rasgo es mucho más que conocimiento dado que apunta a la sensibilidad y su desarrollo en el estudiante. En el DCNEBR 2008, salvo la alusión a que el perfil ideal de esta propuesta vigente solo se limita a que el estudiante sea “sensible” no pasa a mayores, esto nos comunica la poca importancia que ese diseño tiene con el arte como espacio de FIE, así como el esfuerzo se concentra en la formación pragmática.

            Otra colateral a la categoría, carencia de personal docente capacitado tanto en lenguajes como manifestaciones artísticas, dado que la formación pedagógica está restringida a las escuelas superiores autónomas, convirtiéndose ese 5.7% en irrisorio dado que las horas son otorgadas a docentes sin formación pedagógica en educación por el arte (como sucede con la educación física con fútbol para hombres y vóley para mujeres), y como área curricular los directores la asumen como entretenimiento para días del maestro o fechas patrióticas del calendario escolar.

  1. DEMOCRACIA Y PROCESOS HISTÓRICOS. - Este tercer rasgo en el CNEB está compuesto por dos categorías: democracia, y procesos históricos, cuyo ámbito político natural es la ciudadanía, pero no la formal y remitida a normas ni tampoco sostenida por un enfoque de consumismo. Es más bien, la política y la historia desplegada para estudiantes de Básica, saberes centrales, hacia un ordenamiento de la sociedad.

Democracia. Como categoría del rasgo, en el CNEB tiene tres aprendizajes: promueve este sistema político, busca una sociedad justa y reflexiona críticamente. La primera como peculiaridad distintiva de convivencia de participación real en las cuestiones que conciernen a los destinos de todos, extrayendo consensos sobre problemas principales que tiene el país, vistos desde la escuela; y en segundo plano, la tolerancia hacia las diferencias en todos sus planos, teniendo su base en las relaciones económicas, participación activa y esfera práctica que son los elementos centrales de la democracia en que debe ser formado el estudiante de la Básica.

Para aquello, el estudiante en toda su trayectoria escolar tiene que desplegar su reflexión crítica, entendida como análisis y estudio de la realidad nacional, regional, local e institucional. Hacia ello requiere información de calidad y no sesgada por intereses de clase o de grupo o de asociaciones que habitan la sociedad nacional y comunidades de menor nivel. La reflexión crítica del estudiante egresado de la EB no puede situarse en abstracto sino emerger de sus propias realidades socio económicas y culturales. Y estas no están apuntadas en el rasgo, dado que por su nivel de generalidad no llega a pisar el terreno del aula, donde los sistemas de relaciones se dan de otro modo a como el CNEB cree que existen.

Una sociedad justa nacional entonces se da en los accesos y oportunidades para todos los estudiantes sin discriminación ni desigualdades de ningún tipo, sobre todo viniendo del Estado que norma, como vemos no sólo la gestión de las escuelas públicas, también los mínimos de aprendizajes que contienen el CNEB.

En la triada: democracia–crítica–justicia es donde finalmente se juega el destino futuro de la ciudadanía activa que según el rasgo debe ser aprendido desde la EB. Empero, si nos acercamos al sistema de relaciones de las escuelas EBR no podríamos afirmar que los tres elementos de la triada los hallamos en mayoría. Antes bien, las relaciones son verticales en toda la estructura del Sector, incluso en algunos hasta caudillista; se fomenta la a criticidad dado que la educación básica se convierte en desarrollo de capacidades cognitivas basadas en información que se reportan como aprendidas por sistemas de evaluación de lápiz y papel; y la justicia es un valor resquebrajado cuando vemos las brechas entre los regímenes de gestión de las escuelas como de acceso a la igualdad de oportunidades, teoría principal del pensamiento neoliberal.

Y eso se hace más abierto cuando advertimos el tema en las otras modalidades a la EBR, donde las calidades de trabajador para el caso de la EBA sienten las contradicciones del sistema de dominación y opresión, del que él es su mejor ejemplo, dado que por esos motivos no terminó en mejor tiempo su formación básica. Y para EBE las instituciones educativas que atiende a estos estudiantes lo hacen en carencias no solo materiales sino también de recursos humanos.

La categoría es central, como repetimos, pero su fraseo resulta vago por las contradicciones que el sistema político tiene en el país. Y que reclama un grado de concreción de modo que la convergencia en ciudadanía sea bien sembrada en las instituciones escolares.

Procesos históricos. El mismo número de aprendizajes tiene esta categoría del tercer rasgo. El estudiante EB asumiría su interculturalidad, analizaría hechos históricos y se relacionaría con el medio ambiente. Ponerlo en el continuo histórico nacional es realmente reconocido como una tarea principal, dado que los hechos sociales son finalmente hechos históricos…, así como se concretan en acciones económicas para lograr el bienestar no solo material, también de la superestructura de la sociedad peruana.

El estudiante de EB tendría que conocer los hechos históricos como procesos concatenados cuyo resultado es el país actual, teniendo en cuenta la antigüedad como patrón de dominación pan andino desde Chavín, sin descartar las comunidades pre chavinescas que aportan logros de su relación con una naturaleza retante y feroz. No son sucesos realizados por personajes ni de fechas, sino como actividades principales que sucedieron en la lucha contra la naturaleza andina que lleva a soluciones originales como andenes –cultivo en laderas-, camellones –cultivo montículos-, agro de altura –domesticación de la papa-; también las relaciones naturales respecto a la minería.

De igual manera, los procesos de conquista y opresión colonial desde España y las otras presenciales imperialistas como la inglesa y estadunidense en los siglos siguientes. Así la historia escolar no se presentaría como una manga o historieta, la contundencia del pasado para la actual situación del país le daría al estudiante de la EB los primeros pasos de una conciencia crítica.

La interculturalidad permea luego todas las relaciones históricas en el país. Su reconocimiento de los orígenes en cuanto a los rasgos componentes imaginados de la nación peruana, hace que aprenda a respetar al otro no sólo como producto de la evolución histórica, también en lo que lo lleva al nosotros. Pero no solo intercultural en un mundo globalizado, también de revaloración de lo que nos hace distintos en el concierto mundial. Esto propiciaría relaciones de igualdad, supera la discriminación y la exclusión social desde las escuelas, ¿En estos términos tenemos las historias escolares en las aulas y textos que permitan que logren la categoría del rasgo?

La larga y permanente lucha de los peruanos contra la naturaleza, que el inglés A Toynbee definió como reto para ubicar a la civilización incaica entre los ocho originales del planeta, hoy se halla fuertemente amenazada por un patrón de crecimiento económico desmesurado y apabullante, donde el consumo se presenta como el valor central de la socialización. Sin planear que estos sistemas ecológicos serán heredados a las siguientes generaciones que tienen tanto derecho como nosotros de vivir en ellos. Entonces, la relación con una cultura de cuidado del medio ambiente se convierte en una política educativa escolar clave para el egreso del estudiante de EB.

Pero si todo aquello implica el rasgo y sus categorías, en la concreción de acciones en la EB, tanto en contenidos como el entorno donde las escuelas desarrollan sus actividades, todo está relativizado y mayormente ignorado. La historia convertida en un cuento de malos y buenos; la interculturalidad, una pose acartonada y sin sentido prevaleciendo la exclusión y discriminación por etnia; el ambiente natural como las culturas infectadas de acumulación de capital o de sintonía, según el caso. En conclusión, si no estudiamos con claridad la relación del rasgo abstracto y las realidades de las aulas, nuevamente estamos ante una generalidad que no tiene pie firme donde mantenerse y por tanto se convierte en vacua.

Ese rasgo es advertido por la UNESCO como Convivir, clave en el despliegue de la socialización del estudiante, con su condicionamiento propio para la vida en común. Por su parte el DCNEBR 2008 anhela al egresado de la modalidad: cooperativo, empático, tolerante, democrático, resolutivo, flexible, pero en carencias de relaciones internas entre estos conceptos claves para la convivencia.

  1. ESPIRITUALIDAD Y RELIGIÓN. Las dos categorías del rasgo “espíritu y religión” en la mentalidad de los autores del CNEB están unidos, así transparentan la intención de hacer una cosa para que pase otra. La espiritualidad como conciencia subjetiva, tal forma suprema de la actividad psíquica, realidad pensante en general no se compatibiliza con la religión que está basada en la fe y, por tanto, están en dos planos necesarios pero distintos para la formación integral del estudiante de EB.

El tema de la religión como categoría del rasgo aquello lo expresa con claridad, dado que busca finalmente la transcendencia en el enfoque de una FIE sustentada en la visión clerical y que la teología la toma como espacio sobre-natural, pero ésa, se fundamenta en la creencia y no en el pensamiento razonado con subjetividad sustentada por la demostración cualitativa.

Eso pone en el disparadero a las condiciones objetivas del pensamiento científico que están en los otros rasgos del CNEB, aunque los doctrinarios pretendan justificar todo el corpus de contenidos desde la visión de la transcendencia. El sentimiento religioso, la necesidad que sea desarrollada desde el currículo incluso colisiona con la propia normativa vigente sobre la libertad de culto y de Estado laico demandados en la Constitución de 1993; el sentimiento religioso necesario en la FIE es una cuestión que se resuelve en familia como núcleo principal de socialización, es su espacio natural.

Diferente es el panorama de las características de la espiritualidad con su sentido de vida y axiología de respeto y tolerancia. Dado que ambos aprendizajes tienen un sentido impersonal donde el estudiante es el signo de ellas, con sus leyes y su actividad propia contraria al objeto de representación. Esto es, una escala superior de representación basada en valores de respeto y tolerancia, aplicables a todos los rasgos del perfil de egreso.

Para J Delors este rasgo no tiene cabida, podríamos situarlo con algún riesgo en el Convivir, pero en realidad no le pareció al equipo de expertos internacionales adentrarse en estos temas que, si bien son centrales en la formación integral de la personalidad del educando, son por sí controversiales. En cambio, el DCNEBR 2008 perfila el rasgo de transcendencia como básico para la formación en la Básica.

En la dimensión Sentimiento el rasgo es el espacio supremo que no puede ser contaminado con asuntos de fe, en la EB donde el estudiante es más “maleable”. Y los esfuerzos de la comunidad educativa ven en ellos su mejor finalidad por el carácter finalista que tienen. Nos preguntamos si las condiciones materiales como subjetivas en la escuela pública mayoritariamente están en situación para desarrollar ese sentido de vida de respeto y tolerancia. Considerando los motivos concretos válidos tanto para la EBR como para las demás modalidades, aunque por la experiencia de vida los jóvenes y adultos están en mejores condiciones de apropiarse de ambos aprendizajes siempre y cuando tengan como mediadores a docentes comprometidos con su intencionalidad y responsabilidad pedagógica.

 

MENTE

Para esta tercera parte de la paidea el CNEB ha seleccionado cuatro rasgos; 1. Comunicación en castellano e inglés, 2. Matematización de la realidad, 3. Tecnología de la información, 4. Procesos autónomos de aprendizajes. Los cuatro tienen que ver con los aprendizajes desarrollados a nivel neuronal y en muchos casos son los que acaparan toda la jornada diaria del docente en aula y para algunos son los parámetros de la calidad educativa.

  1. COMUNICACIÓN EN CASTELLANO E INGLÉS. – De acuerdo a la tendencia de las últimas décadas e influencia de los aparatos corporativos mundiales, este rasgo compuesto en dos categorías comparte cuatro temas: medio de aprendizaje, recursos y estrategias, asertividad responsable, función social, con mayor énfasis en el caso del castellano, salvo la función social que queda circunscrita al español. En el enfoque educativo dominante es uno de los ejes a todo currículo y campo de acción de las evaluaciones internacionales.

Ambos lenguajes son medios de aprendizajes, el materno y el extranjero dado que permiten información y datos con los cuales el estudiante configura conocimiento, aunque la sintaxis entre el castellano y el inglés no sean amigables (pero si el inglés con el quechua). Para insertar al estudiante en el mundo moderno es necesario que sea bilingüe, por lo menos, con el idioma extranjero un nivel de comprensión básico.

 La clave del rasgo está en el castellano para la comprensión lectora del estudiante pues es la principal en su esquema de relaciones sociales de interacción y pertinencia. Esta idea primera resulta básica para todos los demás rasgos del perfil de egreso de EB; si el estudiante no lee –comprende-, no razona lo leído, todo lo demás, en cuanto al desarrollo de capacidades, se licúa, por ello los primeros grados de las modalidades de la Básica son centrales para la colocar estos primeros peldaños firmemente en el estudiante.

No es un tema sólo de rapidez lectora sino esencialmente de comprensión; dado que el tema se desliza por el pensamiento positivo dominante del desarrollo individual hacia una comprensión egoísta como fin último. El enfoque de mercado en la educación lleva a que organismos internacionales pongan tiempo como criterio principal de la comprensión, cristalizando su pensamiento de competencia que nos parece antipedagógico en la formación básica del estudiante, pero de otro lado transparenta una intencionalidad de manipulación del SEN; medida por pruebas que dan porcentajes de casi la mitad de los estudiantes del 2do. Grado de primaria no comprenden lo que leen (2015), sin dejar de mencionar el desastre de la evaluación en secundaria  

Sin embargo, el CNEB sigue con un marco oculto castellanizante que recuerda la discriminación hacia otras lenguas que también se hablan en el país desconociendo el carácter de sociedad multilinguística, principalmente el quechua; sin descuidar el aymara y las lenguas amazónicas. El rasgo pretende ser modernizante en una sociedad globalizada pero no alude a lo que nos diferenciará del resto de sociedades del planeta, que desde las lenguas deben ser parte de la FIE de todos los peruanos. Dado que por interculturalidad el dominio del castellano sobre las otras lenguas nacionales/regionales comunica seguir con el genocidio lingüístico que se mantiene desde la colonia española.

Al respecto, la inserción urbana de las redes sociales de la Internet está significando una necesidad que lleva a los estudiantes de la Básica a tener que comprender cada vez más en castellano –y también en inglés-, unida a la cultura de las imágenes del presente siglo gatilla niveles de lectoría que el texto impreso en papel no logra. Estamos ante una nueva cultura de la comunicación que se asienta en medios digitales y no en el libro o la revista o el periódico (situación que debería coordinar con el rasgo de las TIC). Fenómeno que se está extendiendo hacia las áreas rurales y de consecuencias imprevisibles para la formación de los pilares de la nacionalidad e identidad. Este hecho que se viene desarrollando el CNEB no le da la suficiente importancia.

Existe en todo ese entramado responsabilidad que rebasa incluso el plano de la educación y toca las puertas de las mismas comunidades del país. Con la mundialización y el acceso a la información de otras culturas el lenguaje es el medio por excelencia de igualación, pero también de diferenciación. Para lo cual conocer los códigos culturales del lenguaje llevará al estudiante de las modalidades a asegurar el uso de los términos de modo que la comprensión vaya progresivamente desplegando todo su significado. 

El asunto controversial emerge en cuanto al aprendizajes del idioma extranjero en la escuela pública, donde en el marco de la información globalizada exige un aprendizaje temprano. El inglés es la lengua franca universal y quien no la conoce tendrá serias dificultades para hacerse de información y conocimiento en la sociedad nacional cognitiva donde nos dirigimos. Es cierto que los niños tienen propensión para el aprendizaje de idiomas, que tengan un nivel medio de acuerdo a las exigencias actuales sólo se puede lograr en el sistema escolar después de muchos años, siempre y cuando se cuente con personal docente idóneo y recursos materiales.

Y ahí precisamente el rasgo con sus dos categorías –una más que la otra- tiene obstáculos para ser alcanzado en los tiempos de la EB. Principalmente en la escuela pública que llega al 75% de la población matriculada en el presente año. Como rasgo del perfil es loable y siempre necesario. Así lo entiende J Delors que lo implica en su pilar de Aprender a aprender, como al igual en el DCNEBR 2008 que desea un alumno comunicado. Esta categoría del rasgo está relacionada con el recursos y estrategias para lograr la comunicación idiomática.

Recursos y estrategias. -  La comunicación demanda fuerte disposición de recursos de material didáctico para que uno y otro idioma sea asumido a los términos del CNEB. En tanto que el estudiante de Básica deberá hablar, escribir en castellano e inglés los recursos materiales están dados por los textos que contienen información con los cuales irá progresivamente desarrollando el sentido para su correcta compresión.

Textos de diversos tipos, géneros, autores, épocas, calibrados para las diversas modalidades, niveles y ciclos, así como grados, principalmente en castellano (sin dejar aludir al idioma extranjero); incluso bilingües para los otros idiomas y lenguas del país. Esta ha sido un constante obstáculo en la escuela pública, tanto en su preparación pedagógica como su impresión y distribución a tiempo hacia las escuelas y colegios. Ahora aliviado –o problematizado aún más- con las nuevas tecnologías. Y donde los aprendizajes para el rasgo de egreso han quedado retenidos por falta de recursos, que además no quedan solo en el objeto material, incluso van en la necesidad de contextos que incentiven el habla y la escritura, contextos socio culturales afines de atmósferas que motiven al estudiante de Básica procesar las imágenes de la “civilización del espectáculo” por la imaginación lectora de gozo y placer.

Las estrategias tradicionales de planes lectores y simple entrega de textos descontextualizados del currículo escolar deberán paso a que el estudiante ponga en juego saberes de distintos tipos y de experiencias disímiles, a ello ayuda las nuevas tecnologías y una práctica social permanente, no circunscrita a la escuela, sino en toda la comunidad. La información que se apropie el estudiante se deriva de los recursos para verbales y no verbales con las cuales debe estar en contacto, de la interacción con distintos interlocutores, de estrategias conversacionales, esto es, una interacción dinámica.

Tanto los recursos como las estrategias para el rasgo no están ahora disponibles ni en número ni calidad en las escuelas del país, en las implicancias que significa que al finalizar la etapa escolar el estudiante de Básica haya logrado estar cerca del 100% del mismo. No es solo un tema de presupuesto si no también –y en especial- de intencionalidades pedagógicas para que estas categorías se realicen de manera eficaz, eficiente y pertinente. Si además introducimos los asuntos derivados en las otras modalidades de la Básica, el rasgo se convierte en una entelequia.

  1. MATEMATIZACION DE LA REALIDAD. – Este rasgo en la voluntad política actual es el primordial (como lo es la comunicación), utilizado como apoyo al enfoque de mercado dominante en la educación nacional, muy urgido como principal en la formación educativa básica en un intento primario de desarrollar en el estudiante una actitud hacia la matematización de la realidad.

La matemática tiene dos temas: conocimiento y lenguaje; la realidad por su parte, comparte con ella el análisis de la información. En la UNESCO se frasea en el pilar de “aprender” y en el DCNEBR 2008 el rasgo que se le acerca es “organizado”.  En el CNEB está puesto como rasgo central del estudiante, que sirve para el despliegue del pensamiento crítico y reflexivo; es por tanto un instrumento abstracto que ayuda a esos dos aprendizajes.

Análisis de la información es un tema central por el cual el estudiante concibe el mundo desde el lado del cuánto además le permite resolver los problemas que emergen de su entorno y asumir decisiones sobre él. Esta mirada cuantitativa de la realidad le da cierta objetividad y cientificismo en su relación con el mundo externo, como si toda combinación con la realidad sea mensurable, que si bien es cierto, es parte de cómo el estudiante debe hacer uso de ella, pero no es todo el intrincado componente hacia una relación solutoria con el entono.

La progresión de manejo de información por parte del estudiante empieza porque sienta curiosidad por aprender sobre el entorno que es social y natural. Sin esa curiosidad no será posible construir luego pensamiento lógico ni abstracto razonado. Aquí tiene un rol central el qué enseñar y no cómo enseñar, o volteando el argumento, qué aprender y no cómo aprender, esto es, los contenidos de la matemática escolar son básicos para sus aprendizajes. No olvidando que el saber matemático es un fenómeno social y cultural, con mayor incidencia en la actual sociedad del conocimiento, donde la tecnología es la majestad de las aplicaciones.

Entonces nos preguntarnos si esa curiosidad ha sido fomentada desde que ingresa el estudiante público al SEN, dado que se asienta en la mediación del docente que a través del diálogo debe preparar desde temprano en la vida del alumno. donde generalmente las sesiones de aprendizajes son frentistas. En esta tarea pedagógica en la escuela pública los esfuerzos observados están débiles. Pero sin esa “curiosidad” por aprender desde la infancia los procesos siguientes no se desarrollarán y tendremos un alto rechazo al aprendizaje de las matemáticas en la vida escolar –que se extiende incluso en algunos casos a la etapa superior-, dado que el pensamiento lógico y reflexivo no tuvo ese primordial primer peldaño. Este es un tema transversal a las tres modalidades que han tenido varias explicaciones, la mayoría centradas en el alumno y no en la mediación docente.

Estrategias de conocimiento matemático, una segunda categoría es la estrategia relacionada con distinguir entre el saber matemático y las matemáticas escolares. El referido diálogo que genera curiosidad como acción pedagógica tiene su referente tanto en la evolución de aquella relación, de las necesidades sociales del estudiante que la escuela pública –principalmente- espera cubrir.

De igual manera, las estrategias deben contemplar las determinantes de las matemáticas que se aprenden fuera de la escuela, en la naturaleza y las que serán mediadas por el docente en la escuela, así como el papel de los medios de comunicación, básicamente la Internet. De modo que el estudiante evolucione desde lo cuantitativo hacia los cualitativo y observe los eventos que suceden en esas dos dimensiones de la realidad que lo choca frontalmente. Aquí el método heurístico se basa en aprendizajes desde las preguntas –problemas- y no de respuestas –soluciones-.

Tendríamos igualmente que preguntarnos si esta categoría está siendo asumida en los términos como la epistemología didáctica de la matemática aconseja para estas décadas del siglo XXI. Que no se pierda en el ejercicionismo mecánico y sin sentido de construcción de actitud matemática –como el entrenamiento de las académicas pre universitarias o los colegios con “nivel pre universitario”), dejando de lado la reflexión y crítica de la matematización de la realidad del estudiante real, el de las aulas y no de los planes.

Lenguaje matemático. Otro tema principal del rasgo, ligado al desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional en los estudiantes, que comienza siendo pre/variacional en las primeras etapas de una modalidad educativa y que lleva su tiempo en ser aprendido, pero que supone un cierto dominio sostenido de matemática básica. Esto es, concebir la función (variante) como objeto, luego susceptible de operaciones matemáticas para ese objeto. Secuencia que en el lenguaje matemático parte del número y sus nociones fundamentales aprendibles en la Básica, hacia sistema de números superiores y continua con el estudio de las relaciones numéricas en otras etapas del SEN.

Ese lenguaje en el aprendizaje tradicional parte del objeto de pensamiento y de aquí llega a la función del fenómeno, de modo deductivo; cuando un mejor lenguaje matemático se aprende precisamente al revés, desde los fenómenos hacia los conceptos, inductivamente. Sólo hay que reparar para que funcione que el estudiante aprenda un paso intermedio: los objetos mentales, generalizaciones que incluyen todos los significados del objeto, dado que están relacionados; desde aquí mediante el lenguaje llegan los estudiantes a los conceptos matemáticos.


Por su parte la dimensión Mente conjuga cuatro rasgos del CNEB, comunicación en castellano e inglés, matematización de la realidad, tecnologías de la información y procesos autónomos de aprendizajes. Todos con aprendizajes principales

Con ese lenguaje el estudiante de Básica estaría en la competencia de analizar e identificar problemas, formular preguntas, definir y fundamentar ideas con argumentos y evidencias. Las demás bondades del saber matemático serán desarrolladas posteriormente.

Todo lo que lleva a superar el “arte” de enseñar por el aprender del estudiante como actividad cognitiva que puede ser descrita y explicada relativamente independiente y no asentada en eslóganes pedagógicos respecto a la matemática escolar. Así como, impulsa capacidades organizaciones internas que deben estar cimentadas en experiencias previas y no asentadas en los perfiles individuales de los estudiantes dado que es lenguaje básico y que todo ser humano tiene en el sistema neuronal superior las capacidades para aprenderlo

El nivel de abstracción de análisis, estrategias y lenguaje matemático no es pues un gran obstáculo para sus aprendizajes, pero demanda un magisterio no solo motivado sino también permanentemente actualizado, que no es el caso de la mayoría del profesorado público. Recurre más bien al eslogan que los alumnos no tienen capacidades para aprender los tres temas del rasgo, con lo cual tal como está planteado se deforma convirtiéndose en un discurso lírico, para beneficio de intereses corporativos en la educación con las pruebas PISA, OCDE o las internas del MINEDU, las cuales condicionan la mediación docente de estos cruciales temas a la rendición de las pruebas estandarizadas durante todo el año escolar. En lugar de servir la matemática para la reflexión y la crítica, se convierte en entrenamiento escolar al uso de las academias de preparación para los exámenes de ingreso a las universidades.

  1. TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN. – Este rasgo contiene cuatro temas: autorregulación, redes sociales, organización de la información y materiales digitales. Es la herramienta de la sociedad del conocimiento, otra forma de lenguaje y comunicación convertida en un instrumento clave de soporte para los otros rasgos del perfil de egreso, por ejemplo, en matemática hacia el despliegue de la curiosidad y como medio de expresión de ideas, pero también como herramienta de investigación escolar. Implicado en el pilar del aprender de la UNESCO, no visualizado lo suficientemente en el DCNEBR 2008.

Las categorías del rasgo buscan que el estudiante interprete, modifique y mejore espacios virtuales a nivel escolar, siempre en el entendido de su productividad. Lo cual tiene como condición que la información requerida deberá ser articulada en la búsqueda, selección, evaluación de los materiales digitales; estas acciones son claves para que el estudiante maneje las TIC de acuerdo a sus propios intereses. Esto significa que deberá personalizar sus espacios virtuales de acuerdo a sus valores, los que está manejando en esa etapa de su vida, su cultura, como su propia personalidad en formación. La gestión de la información obtenida por este instrumento deberá aprender a sistematizarla de acuerdo a las actividades que deba desarrollar. El rasgo no tiene una finalidad en sí misma, sino que sirva de soporte a la formación integral del educando, en la media que le apertura la carretera de la información y conectividad no limitada a la escuela.

Las redes sociales para la infancia y adolescencia son un buen soporte para interactuar del estudiante, pero debe estar regida por sus valores y medio socio cultural. De aquí derivara la creación de objetos virtuales en diferentes formatos de manera que sirvan a sus propósitos de su vida escolar como su propia auto información.

El acceso del estudiante a los medios digitales está fuera de toda duda en su uso pedagógico y como herramienta de formación, cuando se hace de forma correcta. Tiene el condicionante de su disponibilidad. A lo cual desde una década se vienen desarrollando programas de equipamiento y actualización tecnológica en la escuela pública. Empero todavía existe problemas de logística en áreas rurales y alejadas del país donde este rasgo queda desdibujado, así como en las otras modalidades diferentes a la EBR. De otro lado, no entendemos los motivos para darle el rango de rasgo en el CNEB cuando como otra forma de lenguaje bien puede estar incluido en el de comunicación. De esa manera es incorporado por la UNESCO y el DCNEBR2008 no lo apunta como rasgo de salida de la modalidad.

  1. PROCESOS AUTÓNOMOS DE APRENDIZAJES. – Este cuarto rasgo de egreso de la Básica en la dimensión “mente” tiene tres aprendizajes a lograr: aprendizaje activo, control sobre el mismo, organización y potencia. Como mecanismo pedagógico es relievado por la UNESCO en su pilar de aprender a aprender, empero en el DCNEBR 2008 no se le alude directamente. Este es un rasgo que adquiere en el DCNEB relevancia por primera vez en la historia de la educación nacional.

Los procesos autónomos de aprendizajes buscan formar conciencia en el estudiante por aprender a aprender, que desarrolle a fin de lograr sus metas para gradualmente tomar examen de sus propias maneras de cómo aprende. Para lo cual necesitaría desplegar capacidades de auto reconocimiento de saberes y habilidades, desarrollo de estrategias organizativas hacia obtener lo que pretende, creando su propio seguimiento de avances y retrocesos. Así deberían ser técnicas mediadas desde los primeros grados de la Básica, donde la función docente primera sea de facilitación de métodos de auto aprendizajes.

Hay que diferenciar la motivación comunal de la escolar como de los motivos del estudiante de la Básica. La primera es general siempre la encontraremos en los estudiantes, empero la motivación escolar es producto tanto de los motivos del estudiante como de la motivación del propio docente. En el contexto nacional exigen tres cualidades para que los alumnos empiecen aprender a aprender, la veracidad, honestidad y laboriosidad. Tres cualidades que están en la base del desarrollo de los procesos autónomos de aprendizajes

El auto aprendizaje más que aprendizaje solo pudiera entenderse como auto estudio, es la personalización de las infinitas maneras como los estudiantes pueden aprender, esto es, la individualización de métodos de aprendizajes que en muchos casos no están en la literatura pedagógica. Hay pues en su base una gran iniciativa individual para que los procesos autónomos sean soportes fundamentales a los aprendizajes en la Básica.

Tendríamos que preguntarnos si como una herramienta pedagógica en las escuelas del país se fomenta esas cualidades y además las motivaciones docentes están en línea con ese aprender a aprender. Mucho tememos que no pasa de ser un rasgo declarativo, dejando al estudiante de la primera etapa del SEN con el único método de aprendizaje, el de “chancar”, el del ensayo y error. Mayor todavía en las modalidades diferentes a la EBR, donde la desmotivación docente contagia a sus ocasionales estudiantes.

 

EMPRENDIMIENTO

Este último rasgo de egreso de la educación básica del SEN está constituido por cinco temas: habilidades socio emocionales, proyectos de emprendimiento, trabajo cooperativo, propuestas de ideas, evaluación de procesos. La UNESCO no lo considera directamente en sus pilares de 1990. El DCNEBR 2008 lo incorpora como otro rasgo del perfil ideal del estudiante de esa modalidad, en atención a la ley vigente.

            El CNEB lo entiende, llevar a la acción una idea creativa hacia la cual el egresado necesita destrezas técnicas o para producir bienes o servicios, evaluando procesos y resultados implicados. Para ello necesita el egresado el desarrollo de capacidades de creación de valor, trabajo cooperativo para el logro de objetivos y metas, aplicación de habilidades técnicas operando herramientas y/o máquinas, y/o programas computacionales, desarrollando métodos y estrategias, así como evaluando resultados de un proyecto de emprendimiento y los posibles impactos en el medio ambiente o sociedad.

Todo ello es la cristalización pedagógica de lo que el economista J. Schumpeter conceptuó del emprendedor como innovador; planteaba la función del empresario consiste en formar o revolucionar el patrón de producción explotando el invento o, en términos generales, un método tecnológico que no ha sido probado anteriormente, para producir un nuevo bien o producir uno antiguo pero de forma nueva, abriendo una nueva fuente de oferta de materiales o una nueva salida de los productos, organizando otra industria. Fue probablemente, uno de los primeros que identificó al emprendedor como una realidad específica de estudio, diferente de los empresarios y directivos de la empresa.

Cuando esas ideas generales se aplican a educación, entenderíamos emprendimiento como combinar actitud y capacidad de la persona que le permiten llevar a cabo nuevas actividades y proyectos de carácter creativo, El emprendimiento sería la acción de convertir una idea (abstracto) en algo concreto (real). Toda persona con esas características es un emprendedor. El que sabe aprovechar las oportunidades es un emprendedor. El proceso de emprendimiento es más que la creación de una empresa, es el reconocimiento de oportunidades, la asunción de riesgos por encima de la seguridad o la tenacidad para sacar adelante una idea innovadora.


Esta dimensión apareció con la Ley General de Educación del 2003 y en el DCNEBR 2008. Es la visión pragmática del modelo educativo está orientada al desarrollo de capacidades empresariales

Enseñar emprendimiento no sólo traería beneficios económicos al país por disponer de egresados aptos para generar sus propias ocupaciones, sino que también ayudaría al desarrollo individual de los estudiantes, fomentando su autoestima y confianza. Los estudiantes aprenden actitudes, habilidades y comportamientos que les permitirán entrar en el mundo del trabajo y progresar en sus propias vidas.

De igual manera, las entidades mundiales aprueban programas con propuestas de acción de capacitación técnica adecuada a las condiciones de empleo actuales y futuras. Formulan programas, modelos de capacitación destinados al establecimiento de empresas individuales, centros empresariales autónomos.

            Habríamos que preguntarnos si las condiciones reales de las escuelas públicas principalmente, están en situaciones reales para que este rasgo de egreso se lleve adelante con éxito y no generen frustración. No olvidemos que la propia ley general de educación dispone que el egresado de la Básica lo hace con un diploma ocupacional, “Art. 35.- Culminación de la educación básica. La culminación satisfactoria de la Educación Básica, en cualesquiera de sus modalidades y programas, da derecho al diploma de egresado con mención en un área técnica que habilite al egresado para insertarse en el mercado laboral y le faculte para acceder a una institución de nivel superior…”. Esta norma tiene vigencia desde el 2003 y pocas instituciones educativas están habilitadas para hacerlas realidad. Estamos, por tanto, ante un rasgo lírico imposible de cumplir principalmente en la escuela pública.

 

CONCLUSIONES

El fraseo del egresado de la EB contenido en el documento se resume en un peruano activo, conozca con método científico la naturaleza y defienda el medio ambiente; es persona en la cultura nacional, sensible al arte y ciudadano democrático que se reconoce producto histórico, además de espiritual y religioso; del mismo modo, se comunica en castellano y conoce el inglés, matematiza la realidad, usa las tecnologías de la información y aprende autónomamente; finalmente es emprendedor.

Los modelos educativos tienen en los rasgos del perfil ideal sus ideas principales. Cada sociedad los propone de acuerdo a su situación socio económica cultural. Organismos multilaterales como la UNESCO ha refrendado los pilares de la década de 1990. El modelo subyacente en el CNEB lo analizamos desde las dimensiones de la paidea griega de cuerpo, sentimiento y mente como dimensiones que facilitan mejor entenderlas en el imaginario magisterial del país.

Dimensiones del modelo griego reordenan el CNEB, el mundo natural y la vida activa; la cultura, arte, democracia y espiritualidad; comunicación, matematización de la realidad, tecnologías de información y procesos autónomos de aprendizajes. Y el transversal del emprendimiento, ellos permiten comprender de manera más sencilla la importancia para el maestro de aula de los rasgos de egreso, que debería ser materia de consensos en la comunidad educativa.

Rasgos referidos al cuerpo del estudiantes, vida activa y mundo natural están fraseados desde realidades que no son observadas en la verdad estadística de las escuelas públicas, de los alumnos que acuden a sus aulas. Si bien el rasgo es un propósito ideal, no puede ser tan general que ningún maestro de aula u área lo tome en serio. Parece que han sido copiados de otra sociedad, de otro modelo. Dado que un rasgo de perfil ideal debe responder al perfil real, de la situación dada y en sus aprendizajes luego se asumen como concretos pensados.

En los rasgos de sentimiento la introducción de cuestiones basadas en la fe generan contradicciones para la FIE, las mismas que son observadas con nitidez en la religión, en la práctica de la escuela resulta intolerante cuando la dirección de la institución es desempeñada por un directivo pietista. La dimensión relieva el arte como clave en la formación integral, aunque no acompañado por la acción de los medios de comunicación masiva social. De otro lado, para una autentica ciudadanización, activa y participante, el acriticismo –ausencia de análisis y estudio de la historia de procesos- es fomentado desde siempre por relatos históricos de fechas y personajes; hay una triada ignorada de democracia/crítica/justicia que en la dimensión la indican como abstracta dadas las contradicciones del sistema político del país, a la cual no han tenido presente cuando se decidió su inclusión, dándonos nuevamente la idea que los aprendizajes del rasgo pertenecen a otras realidades que no son peruanas. De este modo, el desafío por una enseñanza intercultural que supere la pose, cuide el medio ambiente expoliado por la explotación de recursos al mínimo de gasto, condicionan a las cuatro categorías de la dimensión.

Tercera dimensión de la comparación con la paidea el CNEB la resuelve en cuatro rasgos, dos principales y que han pauteado la conceptualización de calidad educativa, comunicación y matemática. No es de extrañar que sean ambas instrumentales para el despliegue de reflexión y crítica, así como interacción y pertinencia. La redacción de los rasgos en la dimensión mente por tanto tiene experiencias acumuladas, sin embargo, se nota el marco de expectativas de las corporaciones mundiales sobre ellas. Comunicación en castellano es buen ejemplo de esto, que se asocia al inglés, pero deja sin juego a las otras lenguas nacionales, rebasando el carácter de sociedad multilingüe del país; de otro lado, el inglés como lingua franca actual es un buen deseo que tiene obstáculos en cuanto a profesorado como recursos disponibles en aula –con la experiencia del material en castellano en textos, tipos, géneros, autores, épocas, modalidades, niveles, ciclos-. De igual manera, exige un enfoque diferente al vigente de programas como el plan lector, entre otros. Así mismo, la matemática tiene en los primeros grados de las modalidades su tema central con la curiosidad por aprender de modo que los estudiantes puedan empezar a construirse objetos mentales, que se realizan por mediación docente a través del diálogo, pero que han “justificado” la baja productividad en el aprendizaje en el estudiante y no en las habilidades profesionales de los docentes, donde la pedagogización de las matemáticas aprendidas fuera de la escuela deberían ser aprovechadas para la enseñanza en la escuela. Este rasgo finalmente queda en el ejercicionismo de academia de preparación y no construye una actitud matemática para “leer” la realidad, con un lenguaje pre variacional, de modo de superar la verdad a medias del nivel de abstracción para el análisis y estrategias en la FIE del estudiante de EB. Los dos últimos rasgos de TIC y procesos autónomos son procedimentales, de soporte, a los significados de las áreas curriculares en la EB, eso sí poderosos como medios de información y procesamiento de datos, así como la digitalización de la realidad. Un aspecto particular es la valorización de los procesos autónomos de aprendizajes desde las cualidades del estudiante hacia la verdad, honradez y trabajo como soportes para el desarrollo de la FIE.

El emprendimiento es un rasgo que la UNESCO no relieva en sus pilares, ratificados el 2015. Ese rasgo se reduce al desarrollo de capacidades en el estudiante para que aprenda a utilizar oportunidades –que son externas y sobre las cuales no tiene dominio-, asumiendo riesgos del auto reto planteado. Precisamente las oportunidades en la escuela pública son las que más escasean, dado que se trata relacionar la EB con el trabajo productivo. Desde el 2003 en la actual Ley de Educación está vigente una disposición sobre este rasgo de egreso con un diploma en área técnica que lo habilite para insertarse en el mercado laboral. Artículo que después de 13 años sigue esperando implementación en la escuela pública; en ese periodo ha egresado por lo menos una promoción de EBR que empezó su vida escolar en aquel año y cerca al 99% no tiene ese diploma. Lo cual informa el rasgo en el DCNEB resulta otra abstracción, de buenas intenciones, pero con pocas posibilidades de hacerse realidad.

 

CODA

Los rasgos del DCNEB están atravesados de buenas intenciones y parecen que responden a realidades no nacionales, que en términos teóricos son fungibles pero las condiciones reales de las escuelas en el país, la inmensa mayoría especialmente las públicas, no tienen claridad o carecen de procesos, actores, organización, entorno, tecnología para concretarlas y hacer la “revolución educativa” (sic) que siguen esperando las generaciones de peruanos desde la fundación de la república. Hemos tenido muchas reformas y revoluciones educativas y todas mostraron al cabo de algunos años sus límites; la propagandizada actual, muestra en sus rasgos de egreso los mismos defectos estructurales, a pesar de disponer de una normativa que sin llegar a una revolución puede hacer la reforma educativa en esta segunda parte del siglo XXI.

 

Notas:

[1]) RM 281-2016 del 02 de junio 2016

[2]) Los especialistas y docentes están opinando sobre esos rasgos en el CNBE, así S. Chiroque “… No hay precisión, respecto a los propósitos del CNEB. Las 23 competencias obligatorias establecidas se oriental hacia un PERFIL DE EGRESO algo difuso, sin nexo explícito al tipo de País o Región que se busca construir…”, EN: El Sembrador N° 103. J Guerrero: “… Los rasgos del perfil. El CNE alerta sobre la posibilidad de que se entiendan los once rasgos del perfil como una lista de resultados que deben lograrse de manera aislada …” Ibídem.

[3]) En el Diseño curricular nacional de educación básica regular de 2008 consigna 16 rasgos que deben tener los alumnos que egresan de la modalidad, Pág. 33 y 34

[4]) EL Consejo Nacional de Educación –CNE- en Oficio 012-2016 también hace la observación: “…  Uso de términos y conceptos. Entendemos la intención del MED de simplificar la cantidad de términos e intentar articularlos, pero nos parece necesarias mayores precisiones. En primer lugar, no se describe claramente qué tipo de categoría serían los “rasgos” (p. 11) del perfil: ¿son competencias? ...”

[5]) UNESCO, Replantear la educación ¿hacia un bien común mundial? Paris, 2015

[6]) “un peruano activo, conozca con método científico la naturaleza y defienda el medio ambiente; es persona en la cultura nacional, sensible al arte y ciudadano democrático que se reconoce producto histórico, además de espiritual y religioso; del mismo modo, se comunica en castellano y conoce el inglés, matematiza la realidad, usa las tecnologías de la información y aprende autónomamente; finalmente es emprendedor”

[7]) Morbilidad, Población que reportó padecer algún problema de salud crónico, según ámbito geográfico, 2003 – 2013, INEI, Pág. WEB

[8]) Ibídem 

[9]) Población con acceso a agua potable, según ámbito geográfico 2013, INEI, Pág. WEB

[10]) Ibídem

[11]) Los Centros escolares privados para los estratos B y A por lo general desarrollan una propia curricula en la figura de “experimental

[12]) Para Lev Vygotski el lenguaje es un instrumento que regula el pensamiento y la acción, el ser humano en la medida que asimila las diversas significaciones de los símbolos que usa, transforma su acción profundamente. 

[13]) En el año 2012, el 5.7% de las horas lectivas totales durante los dos primeros años de educación secundaria fueron dedicados a la educación artística, Ministerio de Cultura. Tiempo diferenciado en los grados del nivel.

 

Bibliografía:

Chiroque Sigfrido, Nuevo currículo en educación básica, EN: El Sembrador 103, Julio 2016, Lima

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION, Oficio 012-2016 al Vice Ministro de Gestión Pedagógica, Lima

Díaz Hugo, A propósito de la aprobación del currículo nacional, EN: El Sembrador 103, Julio 2016, Lima

Guerrero Luis, CNE se pronuncia sobre la reforma curricular, EN: El Sembrador 103, Julio 2016, Lima

Hernández José, Nuevo currículo: competencias blandas, núcleo duro, EN: El Sembrador 103, Julio 2016, Lima

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, Morbilidad, población que reportó algún problema crónico, según ámbito geográfico 2003 – 2013, Lima, Pág. WEB

MINISTERIO DE CULTURA, 22 indicadores de cultura para el desarrollo, UNESCO, Lima, 2015

MINISTERIO DE EDUCACION, Diseño nacional para la educación básica, aprobado por Resolución Ministerial 281, del 02 de junio 2016, Lima

UNESCO, Replantear la educación ¿hacía un bien común mundial?, París, 2015

 

Cómo citar este artículo:

DELGADO, César, (2016) “Currículo nacional para la educación básica en el Perú. Perfil de egreso. Estudio de los rasgos de egreso del estudiante de educación básica en el Currículo Nacional de Educación Básica”, Pacarina del Sur [En línea], año 8, núm. 29, octubre-diciembre, 2016. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Viernes, 21 de Julio de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1387&catid=10

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