Pacarina del Sur
Pacarina del Sur
Pacarina del Sur

La educación superior intercultural en el siglo XXI: una simulación de estado. El caso de México

Intercultural higher education in the 21st century: a simulation of state. The Case of Mexico

Ensino superior Intercultural no século XXI: um estado simulado. O caso do México

Karla Vivar Quiroz[1], Leif Korsbaek Frederiksen[2] y Sergio Ricco Monge[3]

RECIBIDO: 13-09-2016 APROBADO: 09-11-2016

Resumen

Resumen: A partir de una revisión internacional del auge intercultural en la educación, el artículo identifica y analiza la mexicanización de la interculturalidad y su consecuencia más palpable: la Universidad Intercultural, que opera en México desde el año 2004. Una vez realizada esta delimitación, se revisa de manera detallada la especificidad de estos claustros universitarios, es decir su composición, sus planes de estudio y el objetivo de cada opción terminal, para finalmente tener un acercamiento crítico y propositivo sobre estos claustros universitarios.

Palabras clave: Estado, Políticas educativas, Educación indígena, Educación intercultural, Movimientos indígenas, Universidad Intercultural

 

Introducción

Los lectores de este artículo merecen una advertencia: somos antropólogos. Por tanto el trabajo que presentamos es consecuencia de una perspectiva antropológica y tiene como  objetivo identificar y analizar la situación por la que atraviesa un sector de la educación superior en México; nos referimos al sector indígena y su vínculo con las Universidades Interculturales, modelo educativo que desde el año 2004 administra y regula la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe y representa una suerte de consenso entre las demandas de los movimientos indígenas y el Estado Mexicano.

La educación es sin duda uno de los elementos centrales para los Estados nacionales en su definición de horizonte político. Lo educativo otorga perspectiva para identificar hacia dónde un Estado lleva sus potencialidades. A partir de ello planteamos de manera hipotética que México en todos los niveles educativos, incluida la educación superior, ha perdido ese horizonte político o bien la dirección ha sido clara en términos de la construcción de un Estado que dirige sus energías para definirse como un país de servicios y por tanto, la inversión económica, la generación de ideas innovadoras en el ámbito educativo y la operación de las mismas se han visto mermadas en los últimos veinte años.

Es de hacer notar que desde la década de los setenta en el espacio de la educación superior no se ha creado una universidad de carácter nacional. La apuesta ha sido generar centros de estudio con impacto local como las Universidades Interculturales. Esta focalización, que bien podría ser una potencialidad, se desdibuja al alejarse de una necesaria cobertura de planificación universitaria que dote a estos espacios locales de pertinencia y donde en efecto, se promueva un cambio que implique la participación activa de la sociedad en el proceso educativo e incida en el resto de los niveles formativos, sobre todo en el de la educación básica. Si bien no se puede desconocer que ha existido un crecimiento en la infraestructura de las universidades estatales, este crecimiento obedece más a situaciones de promoción y clientelismo político, que a un desarrollo de la universidad como elemento catalizador para el cambio social.

México es un país diverso. Hasta la década de los noventa se contabilizaban 56 grupos étnicos. En esa misma década se empezaron a contabilizar 62  (consecuencia de la  guerra y la migración de seis grupos étnicos provenientes de Guatemala e integrados a México). En la actualidad la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) registra de nuevo 56 grupos[4]. El país figura como uno de los más diversos en el mundo no sólo en términos étnicos, sino también fisiográficos, culturales y lingüísticos. Sin embargo fue hasta 1992, que con la identificación de un claro rezago en comparación con otros países con contingentes étnicos originarios, México otorgó reconocimiento constitucional a esta diversidad, basada  en la presencia de los pueblos indígenas, pero sin ser atendidos por un sistema universitario.

En otras palabras, las universidades estatales y la universidad nacional hasta hace no menos de treinta años carecían de institutos o centros de investigación para identificar, estudiar y promover estudios sobre lengua, cultura, procesos productivos, procesos educativos y relaciones interétnicas de los grupos indios en los contextos regionales. Salvo excepciones como la Escuela Nacional de Antropología e Historia, la Universidad Pedagógica Nacional o el Centro de Estudios Superiores en Antropología Social, hasta la década de los noventa vivíamos un vacío significativo. Así que durante todo el siglo XX, los pueblos originarios no tuvieron un espacio de participación en el sistema educativo superior, a pesar de ya contar con una intelligentsia india.

En el contexto continental surgió el movimiento indigenista (1920 – 1980), dentro del cual México ocupó un lugar protagónico a través de instituciones que marcaron el rumbo del desarrollo para el medio indígena. El Instituto Nacional Indigenista, INI (1948 - 2003), llegó a contar con unos treinta mil trabajadores de campo entre médicos, enfermeras, veterinarios, agrónomos, abogados e incluso antropólogos; además de un importante cuerpo de promotores culturales de origen indígena que participaban de manera activa en las regiones interétnicas del país, llevando campañas de salud y de educación. El aspecto de mayor relevancia del INI fue el de ser el único regulador del Estado nacional que daba cuenta de los agravios de los grupos de poder locales y regionales en contextos indígenas. Con el cambio de orientación político – económica de México al dejar de atender el sector primario de la economía y centrar la atención casi de manera exclusiva en un proyecto de  país de servicios y extractivista, las instituciones dirigidas hacia la regulación sociopolítica en las regiones indígenas han quedado desdibujadas como consecuencia de la eliminación del necesario gasto e inversión por parte del Estado; lo que en sentido común podemos reconocer como una consecuencia mediata de la  implementación del modelo neoliberal.

Imagen 1. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Marzo 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 1. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Marzo 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

Bajo  estas condiciones surgen la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), que ocupó el lugar del INI, y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB). Sean vistas de manera autónoma o colaborativa, ambas instituciones no han logrado significar el espacio de atención que en su momento tuvo el INI. Tanto la CDI como la CGEIB adolecen de una cobertura representativa y ni medianamente se aproximan a la aplicación de programas en las regiones interétnicas en donde el estado nación hacía notar su presencia. No es interés de la Comisión ni de la Coordinación ser instituciones que analicen, medien o regulen las contradicciones políticas locales y regionales que hasta hoy marcan la dinámica de las regiones interétnicas. Por otra parte, sin menospreciar su valor como instituciones de educación superior, las universidades interculturales, creación de la CGEIB,  no representan hasta hoy una influencia para el desarrollo regional. Es decir, no han rebasado el nivel de ser exclusivamente establecimientos escolares.

Una de las conquistas de la Revolución Mexicana fue la inclusión del derecho a una educación pública, laica y gratuita y aunque de iure se presuma este logro, de facto existen  constantes negativas que atraviesan y caracterizan a la educación pública en México. De su mala calidad no hay duda. Esto se ha demostrado en cada evaluación educativa nacional e internacional a las que México ha sido sometido. Asombra la falta de interés que el gobierno mexicano muestra por la educación. Sirva como ejemplo la selección – que no  elección - de los secretarios responsables de la educación y de asuntos indígenas. Tan sólo en los últimos veinte años ningún secretario de educación pública ha tenido relación directa con este campo, sea en el ámbito profesional o en el formativo[5].

El desdén político con el que ha sido tratada la educación pública en México se traduce en una crisis de más de treinta años de la cual no ha podido emerger. No se ha invertido en la formación y consolidación de los profesionales de la educación y el contacto con el magisterio nacional y en particular con el magisterio indígena ha quedado reducido a asegurar una cuota política. De ahí que consideramos necesario generar este trabajo, que como hemos dicho al inicio, se construye desde la antropología y busca potencializar la expertise de cada uno de los autores; quienes de manera directa o indirecta hemos  conocido el desarrollo y las distintas problemáticas por las que ha atravesado el modelo Universidad Intercultural.

A partir de una revisión internacional del auge intercultural en la educación, abrimos la puerta para reconocer y comprender  la mexicanización de la interculturalidad y su consecuencia más palpable: la Universidad Intercultural. Una vez realizada esta delimitación, revisamos cuidadosamente la especificidad de estos claustros universitarios, es decir su composición, sus planes de estudio y el objetivo de cada opción terminal, para finalmente tener un acercamiento crítico con el objetivo de  formular el problema y de ahí sugerir alternativas que lleven a mejor puerto a estos claustros universitarios.

 

El giro intercultural en los modelos educativos de educación superior. Breve cronología

Planear y operar nuevos espacios educativos públicos a nivel superior no es asunto menor para los estados nacionales. Cada tecnológico o universidad que se pone en marcha, trasciende el mero cumplimiento de mandatos constitucionales que dictan garantizar suficientes escuelas para que los jóvenes accedan a niveles de educación superior. La trascendencia de éstas es medible a partir de centrar la atención en lo que significan dentro de los ámbitos públicos y políticos, sea a nivel local, regional o nacional.

Atender a las transformaciones del sector educativo superior, abona a la comprensión del proyecto nacional de un Estado, así como a la planeación prospectiva que sostenga y haga viable a ese proyecto. Es por ello que hasta nuestros días, las agencias, secretarías o ministerios de educación son las encargadas de construir y delimitar el tipo de formación e información que requiere la población.

A nivel internacional, las recientes reformas de las políticas educativas nacionales –centradas en su mayoría en el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural así como en la evaluación y calificación de los docentes– están necesariamente asociadas al estrecho vínculo que ha existido entre educación, proyecto nacional, gobierno y poder público, así como a las demandas y exigencias de sectores que han quedado tradicionalmente marginados en estos planteamientos.

Comprender la emergencia y el auge de las escuelas y universidades interculturales implica reconocer que el proceso inicial de educar a los pueblos bajo la tutela del Estado tuvo de origen una serie de deficiencias u omisiones: promover la educación en la lengua franca o dominante es quizá de las más significativas, pese a las tempranas recomendaciones internacionales hechas en 1939 y 1940 a través de la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas y el Primer Congreso Indigenista Interamericano, celebrados en la Ciudad de México y Pátzcuaro, respectivamente. Tampoco son menores las omisiones referidas al desconocimiento de los contextos donde se promovía esa educación formal, la segregación u omisión de los grupos minoritarios para acceder en condiciones equitativas a la educación superior y el desconocimiento de la utilidad práctica que tendría especializarse en ciertos campos disciplinarios.

La Universidad contemporánea –producto de la modernidad– representa el triunfo de la burguesía de los siglos XIX y XX (Cfr. Wallerstein, 1996; Aguirre, 1991). Por ello los escenarios privilegiados para establecerles fueron los núcleos urbanos que se reconocieron como los espacios idóneos para promover el desarrollo y la modernización por vía de la educación universitaria. Fue desde los núcleos urbanos que se delimitó, por un lado, los tipos de sujetos que podían acceder a este nivel formativo y por otro, los campos académicos que merecían un lugar dentro de los claustros universitarios; “la historia intelectual del siglo XIX está marcada principalmente por esta disciplinarización y profesionalización del conocimiento. Es decir, por la creación de estructuras institucionales permanentes [las universidades] diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento, como para reproducir a los productores de conocimiento” (Wallerstein, 1996:9).

Imagen 2. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Abril 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 2. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Abril 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

La universidad decimonónica fue concebida como una institución fundamental para acompañar a los Estados-Nacionales en su proceso de consolidación y legitimación pública. Fue a partir del papel que jugó como institución legitimadora, que la Universidad se convirtió de manera natural en depositaria del conocimiento técnico y científico. Bajo esta dinámica, la burguesía se  convirtió en dueña y protagonista de los claustros universitarios, dejando de lado la posibilidad de que las clases medias y populares[6] pudieran participar de estos espacios, tanto como sujetos de formación, como sujetos que abonaran a ese cúmulo de conocimientos.

Es hasta la década de los sesenta del siglo pasado, que con el surgimiento de distintos movimientos sociales liderados por contingentes indígenas, emigrantes, obreros, y campesinos las críticas y demandas por abrir los espacios universitarios a toda clase de ciudadanos no se hicieron esperar; lo que llevó a la universidad a enfrentar una crisis de la que probablemente aún no ha logrado salir. Bonvecchio al respecto señala “El intelectual –el refinado producto de la institución universitaria– cuando no es orgánico a la nación, a la Iglesia o al partido, se encuentra disgregado, sin espacio y sin atributos. Es, al mismo tiempo, la víctima y el agente de una cultura que, al no someterse él a sus fines, lo rechaza y lo margina. El lugar institucional de reproducción de esta cultura, es la universidad” (1991:17).

Tanto Wallerstein como Bonvecchio presentan un diagnóstico negativo de la situación que guarda la universidad de nuestro tiempo. Al ser producto del capitalismo, estos espacios educativos se han complejizado y enfrentan problemas que van más allá de la mera acción formativa y liberadora del espíritu. Lo que hoy tenemos dentro y en sus márgenes, son problemas de poder, exclusión, conflictos de clase, de control y sobre todo del vínculo efectivo que sucede o no entre los universitarios y la sociedad. Para Bonvencchio, las universidades han quedado “reducidas a fábricas de estudiantes, de graduados, de administradores o según el caso, de desocupados, las universidades desarrollan una acción que frecuentemente se reduce a la “asistencia social” de masas. En tales acciones, el estudio, la formación, el ansia por conocer la realidad, encontrándose y desencontrándose con esa misma realidad, son reducidos a “píldoras” y privadas de todo poder liberador. Estos sirven solamente para producir un “efecto de droga” en una población estudiantil destinada, inevitablemente, a encontrarse cada vez más homogeneizada con relación a los valores estándar de la sociedad” (1991:18)

Lo que a nosotros interesa analizar son las reacciones que los pronunciamientos públicos de los grupos marginados de la universidad generaron  en el Estado Mexicano. Es desde el nivel de la reacción que se proyectan y promueven replanteamientos educativos o en su defecto, tienen origen nuevos modelos, como el de la universidad intercultural . A esto debemos sumar el hecho de que las álgidas críticas de los excluidos, han encontrado eco en distintos organismos internacionales, los cuales resultan también clave para comprender la reinvención del Estado como promotor de nuevos espacios educativos a nivel superior que tomarán como sujetos protagónicos a los indígenas, a las mujeres o a los campesinos y dejarán de lado a los contingentes étnicos urbanos .

La emergencia de las movilizaciones sociales de carácter interno que tuvieron lugar en buena parte de los países de América Latina durante la segunda mitad del siglo XX[7], fueron producto de una crisis del modelo de desarrollo estabilizador que se había puesto en operación y que no se distinguió por la elevación de las condiciones de vida de la población, sino por la polarización social y económica, generando con ello un desarrollo parcial y no total (Oehmichen;1999).

La ONU y sus filiales , la OIT y la UNESCO, surgidas después de la Segunda Guerra Mundial, empezaron a jugar un papel relevante para llevar a efecto la promoción y el cumplimiento de tales demandas sociales, encontrando en la educación la mejor vía para presionar a los Estados Nacionales y así dar cauce a la justicia y al desarrollo social que se exigía desde distintos frentes.

La Organización Internacional del Trabajo sentó las bases de una ideología supranacional que promovió de manera central la correlación entre la paz y la generación de condiciones óptimas para llevar a efecto la justicia social. Desde sus inicios, esta organización puso particular atención a la situación desfavorable que vivían los pueblos indígenas y tribales con relación a su estatus laboral, teniendo presente que el contexto de este fenómeno estaba marcado por la presencia de los trabajadores aborígenes en las colonias de las potencias europeas.[8] La explotación laboral indiscutiblemente marcó los cometidos futuros de este organismo y dio lugar a tres convenios clave[9], que en el tiempo tuvieron consecuencias jurídicas significativas para la demanda de cierto tipo de educación y de otros asuntos de interés público.

De interés particular es el Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes - hasta hoy vigente - y que tiene efectos para promover una actitud de respeto por las culturas y el modo de vivir de los pueblos indígenas y tribales y el supuesto fundamental de que estos constituyen sociedades permanentes con derecho a determinar sus propias prioridades para el proceso de desarrollo. Los dos principios rectores del Convenio 169 son “que los pueblos deben participar y deben ser consultados en los procesos de toma de decisiones en todo nivel, ya que tales decisiones afectan sus vidas y comunidades[10]

Más allá del número de países que han ratificado este convenio[11] la relevancia que cobra descansa en haberse convertido en punto de referencia obligado para la elaboración, el análisis y la evaluación de las políticas públicas sobre los derechos de los pueblos indígenas en muchos países del mundo. Así como también es punto de referencia de los distintos movimientos reivindicatorios de pueblos originarios.

Imagen 3. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Abril 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 3. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Abril 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

Junto al papel que la OIT ha jugado en el contexto internacional, mención especial merece la UNESCO. En 1942, durante la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos aliados se reunieron en Inglaterra en la Conferencia de Ministros Aliados de Educación (CAME). Este es el antecedente más próximo de lo que hoy conocemos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO), –formalmente reconocida en el año de 1946– y cuya constitución es ratificada inicialmente por veinte Estados nacionales. La relevancia que cobra el surgimiento de la UNESCO reside en el interés que generó alrededor de la promoción internacional de una educación para la paz[12], lo que en poco tiempo se tradujo en un reordenamiento del sistema educativo global.

En lo que a la educación universitaria se refiere debemos considerar al menos dos eventos promovidos por este organismo que marcaron el sentido de muchos de los replanteamientos educativos que hoy conocemos. En 1996 se celebró la Conferencia de la Habana, donde se resolvió la necesidad de transformar la educación superior[13]. Para lograr este objetivo se construyó una institución avalada por la UNESCO, que atendiera las iniciativas y demandas generadas por los sistemas de educación superior. Así nació el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) con sede en Venezuela, mismo que en 1998 convocaría a la I Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París. En el marco de esta última se emitió la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, expresando que “la admisión a la educación superior debe de basarse en el mérito, la capacidad, el esfuerzo” y por lo tanto, “ninguna discriminación puede ser aceptada para el acceso a la educación superior en base a la raza, género, idioma o religión, o en base a las distinciones económicas, culturales, sociales o de discapacidades físicas”[14]. Esta declaración abrió la puerta para asociar nuevos conceptos al proceso educativo. Equidad, género e interculturalidad son conceptos que se  hicieron presentes, para proyectar modelos educativos que partieran de la diferencia y no de lo homogeneización.

En el año 2007, la IESALC junto con la UNESCO, desarrollaron uno de los proyectos medulares que permite comprender la emergencia de las Universidades Interculturales no sólo en México sino en todo el continente americano, sobre todo en aquellos países con contingentes de pueblos originarios. Este proyecto se denominó “Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina”[15] y su eje fue  “insistir en el plano de las realizaciones prácticas, profundizar los avances hacia la valorización de la diversidad cultural y el reconocimiento del carácter pluricultural de las sociedades, así como la relevancia histórica de los pueblos indígenas y afro-descendientes de la región[16]

Bajo este somero panorama puede resolverse que la educación es ante todo una obligación primaria del Estado y por ende, toda práctica y/o modelo educativo –público o privado– es ordenado, organizado y certificado por éste. Sin embargo en este proceso no puede omitirse que la autonomía respecto a la reformulación de los modelos educativos superiores es relativa; es decir, para el caso de algunos países de América Latina, la firma del Convenio 169 y el reconocimiento de la Declaración de la UNESCO de 1998, tuvieron impactos que llevaron a colocar en sus agendas públicas la puesta en operación de nuevos modelos educativos a nivel superior.

Estas recomendaciones internacionales se encaminaron a la formulación de políticas educativas de carácter superior y a la búsqueda de apoyos económicos asociados a los planteamientos multi e interculturales. Reconocer y analizar la tríada colaborativa entre Estado, movimientos sociales y organismos supranacionales, permite comprender el auge y  las características de ciertos modelos formativos en décadas recientes.

Imagen 4. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Julio 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 4. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Julio 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

 

La Universidad Intercultural en México

La Universidad Intercultural en México, más allá de ser un espacio educativo novedoso, constituye una particular arena política que permite identificar cabalmente la intersección, cooperación y tensión de las tres unidades a las que hemos aludido: el Estado, los movimientos sociales indígenas y los organismos supranacionales.

En tanto modelo educativo, no dudamos en reconocer que la Universidad Intercultural representa una cara innovadora del Estado. Una nueva perspectiva sobre lo que debe significar la educación superior en México y el tipo de ciudadano que hoy se aspira a construir. Pero al mismo tiempo, pese a los variados contextos y sujetos que acogen a estas instituciones, ninguna ha resultado ser una experiencia exitosa.

Si tenemos presente la relación crítica entre la educación superior y los contextos indígenas durante las últimas décadas, es posible coincidir en la afirmación de que las Universidades Interculturales representan el modelo educativo más relevante de los últimos treinta años propuesto bajo el contexto de la alternancia política mexicana. Estas instituciones han quedado bajo la administración de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe[17].

Si tomamos como punto de partida lo dicho por el actual coordinador general de la CGEIB, el Dr. Fernando Salmerón, respecto a que el modelo Universidad Intercultural  no está planteado para atender de manera exclusiva a las poblaciones indígenas, sino que busca impactar a todas las instituciones educativas del país, hoy deberíamos estar generando otro tipo de reflexiones, pero dada la clara vocación pro indigenista  de éstas, resulta complejo  disociarles de una política étnica en función de lo que expresa la propia normatividad que cubre a todas las universidades, y que exalta, por sobre todo, el papel de las lenguas originarias y la recuperación de los saberes ancestrales indígenas. No en vano, en la revisión histórica que de estas instituciones hacen sus propios fundadores, hay una asociación de su origen con las trayectorias de los movimientos multiculturales en el mundo, los movimientos indianistas en América Latina y las propias reformas constitucionales en materia de reconocimiento, diversidad, inclusión y políticas públicas diferenciadas a finales del siglo XX.

La Universidad Intercultural parece ser  una institución parcialmente  pionera en materia de educación superior indígena en México[18]; y por tal razón consideramos que es desde estos espacios, que debe problematizarse al modelo educativo intercultural: a sus orígenes, a sus planes formativos, a sus objetivos y desde luego a sus contradicciones. Existen múltiples puntos de vista que justifican la pertinencia de la Universidad Intercultural en nuestro país. Sin embargo, hay coincidencia en torno a la idea de que la generación de estos nuevos espacios de manera obligada deben dar lugar a una nueva y urgente diversificación epistémica, sea ya dentro de las universidades tradicionales, o dentro de estas nuevas instituciones.

La noción de diversificación epistémica tiene varios frentes de origen y es nutrida y reinterpretada de peculiar manera en la versión mexicana de lo intercultural. A decir verdad, esta noción funciona más como evangelio que como principio teórico de la CGEIB y las universidades interculturales, dado que nunca se aclara la forma y el fondo de lo que significa. Partiendo de la idea de Cristina Oehmichen, quien considera que tanto las propias movilizaciones latinoamericanas de los años setenta, como la reformulación de los paradigmas dominantes de las ciencias sociales, están asociados al resurgimiento de diversas corrientes marxistas (1999), podemos situar como antecedente fundamental a los estudios subalternos generados desde Asia en los años setenta con representantes como Ranajit Guha, Dipesh Chakrabarty, Saurabh Dube y Edward Said. Fueron ellos quienes desde la historia política y económica enunciaron que la historia de las sociedades coloniales y poscoloniales estaba supeditada a una construcción y lectura desde occidente, y por tanto, había una omisión y desconocimiento de las otras formas de pensar. Fue desde la subalternidad que se propuso empezar a narrar la historia en primera persona, y dar lugar a las voces omitidas en el auge de la Universidad decimonónica.

Desde otros frentes ―la pedagogía, la filosofía y la teología― Paulo Freire e Ivan Illich, son recuperados de manera parcial en este cambio de paradigmas. En 1970, con la publicación de la Pedagogía del oprimido, Freire revolucionó las perspectivas y los modelos pedagógicos a partir de su propuesta alfabetizadora desde abajo; misma que partía de los conocimientos ya construidos y dados a los sujetos a partir de su círculo familiar y comunitario. Más allá del modelo contenido en la pedagogía del oprimido –sin duda valioso― lo que interesa resaltar es el papel de Freire como denunciante de las condiciones de desigualdad que enfrentaban en el ámbito educativo los alfabetizandos, y su participación activa en la reformulación de los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias a partir de 1970. Siguiendo a Ernani María Fiori, “el método de Paulo Freire es, fundamentalmente, un método de cultura popular; da conciencia y politiza. No absorbe lo político en lo pedagógico ni enemista la educación con la política. Las distingue, sí, pero en la unidad del mismo movimiento en que el hombre se historiza y busca reencontrarse, esto es, busca ser libre” (1970:20).

Por otro parte, Ivan Illich, teólogo vienés, jugó un papel sobresaliente e incluso pionero en los debates sobre interculturalidad. En 1961, creó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) con sede en Cuernavaca, capital del Estado de Morelos en México. El CIDOC perseguía originalmente ser un espacio de formación para los jóvenes misioneros norteamericanos que trabajarían en América Latina. Sin embargo con el paso del tiempo y la promoción en 1964 del seminario “Alternativas institucionales en una sociedad tecnológica[19]”, Illich generó debates que han sido ubicados dentro de los estudios contraculturales e incluso anarquistas. La propuesta de Illich descansa en generar una sociedad educada fuera de las escuelas a partir de demostrar la ineficacia de la educación escolarizada.

Posterior a los movimientos de los estudios subalternos y contraculturales, nacieron diversos frentes que en alguna medida son arropados por el movimiento de los estudios culturales. Podemos  ubicar aquí a Boaventura de Sousa Santos, quien desde Portugal propone generar una epistemología desde el sur que coloque en un primer plano a las naciones latinoamericanas y europeas marginadas en las versiones dominantes de la Historia[20]; considerando que la mejor vía para el equilibrio del conocimiento sea hablar de las historias –en plural– y así, en ese ejercicio, generar sociedades y formas de pensar incluyentes.

Imagen 5. San Felipe del Progreso, Estado de México. Diciembre 2009. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 5. San Felipe del Progreso, Estado de México. Diciembre 2009. Foto de Karla Vivar Quiroz

Walter Mignolo y Catherine Walsh son dos estudiosos más, que desde Argentina y Ecuador proponen el modelo decolonial, que descansa en la premisa de desestructurar la matriz del conocimiento occidental, para ceder el espacio a otras formas de conocer, pensar y explicar la realidad. Particularmente los estados de Bolivia y Ecuador, autoreconocidos como plurinacionales refieren a lo decolonial para deconstruir las nociones de unidad y hegemonía de la que los estados latinoamericanos se jactaron por más de cincuenta años[21] y así demostrar que existen diversos modos de vivir y aprehender el mundo. De hecho es desde la decolonialidad que se desprende parte del modelo político del buen vivir, reconocido tanto en las constituciones de Ecuador como de Bolivia y que apuesta a dar un lugar prioritario a las formas educativas no formales venidas principalmente de las comunidades campesinas e indígenas.

En la misma línea de los estudios culturales podemos incluir a Slavoj Žižek y a Seyla Benhabib quienes desde Eslovenia y Turquía, respectivamente, han generado otra lectura sobre la diversidad cultural y específicamente sobre el proceso de la interculturalidad, insistiendo en que el trasfondo de este debate es de índole político y que por tanto se precisa de una reformulación del modelo democrático imperante, para con ello dar cauce efectivo al cambio social que asuma que la diversidad cultural es un incentivo y no un problema.

Para el caso de México, es factible colocar en el centro de este debate a Pablo González Casanova, Rodolfo Stavenghagen y Guillermo Bonfil Batalla como  precursores en la crítica al modelo indigenista y a la política educativa hegemónica. Pablo González Casanova en su obra La democracia en México (1965) identifica y denuncia un colonialismo interno que se proyecta en las formas de construir y ejercer políticas integracionistas y asimilacionistas que no se separan mucho de los viejos modelos coloniales del siglo XVI al siglo XIX. Rodolfo Stavenhagen, a través de trabajos como Problemas étnicos y campesinos (1980) y Conflictos étnicos y estado nacional (2000)  fue también de los primeros sociólogos y antropólogos que describieron y analizaron al problema indígena como un conflicto de clases sociales más que como un problema de tipo cultural. Finalmente Guillermo Bonfil Batalla con su obra México Profundo. Una civilización negada (1987) contribuye a la crítica frontal del indigenismo de estado, insistiendo sobre su tendencia asistencialista e integracionista que tenía como prioridad seguir forjando a la nación, no así reconocer sus formas plurales y lo que ello significaba para construir un proyecto nacional incluyente.

Todas estas perspectivas parecen tener coincidencia con la ruptura de las nociones occidentales, supuestamente eurocéntricas y reificadas, de “individuo”, “sociedad” e “historia” (Dietz, 2003:24) y en el marco de la teoría social se encontrarán vinculados –aparte de las corrientes críticas venidas del marxismo -  con el surgimiento del feminismo académico, los estudios de género, el post-estructuralismo y el giro posmoderno que va a marcar parcialmente el ritmo de las ciencias sociales después de la década de los ochenta del siglo XX.

Bajo estos giros que resultan ser  más ideológicos que teóricos o metodológicos, tiene lugar lo que Dietz denomina la academización del movimiento multiculturalista (2003:24), razón por la cual los movimientos pro educación intercultural encontrarán buen asidero para cobrar fuerza e imponerse como prioritarios en las agendas de muchos estados latinoamericanos. Lo que ahora corresponde es resolver si esta diversificación epistémica hace sentido en las comunidades indígenas. Es decir, este bricolaje ideológico da razón de ser a los estudiosos del multiculturalismo y la interculturalidad, pero en el seno de las comunidades campesinas e indígenas parece ser que las demandas y problemáticas por las que siguen luchando son un tanto menos sofisticadas y se reducen a insistir en el derecho a una educación de calidad, a un sistema de salud acorde a cada contexto y a una inclusión efectiva en el proyecto del estado nacional.

 

La misión de la oferta educativa intercultural en México

El giro que se presume como más relevante en el modelo Universidad Intercultural,  es la consideración de las expresiones culturales y lingüísticas como factores potenciales para el desarrollo de nuevos campos de conocimiento que posibiliten la resolución de problemas sociales a partir del contexto en el que los estudiantes viven y estudian. Bajo esta idea –al menos en términos formales– se evidencia una primera diferencia en el tratamiento de la diversidad desde el Estado al no entenderla nuevamente como un problema o un elemento de folklore que se suma al inventario de rasgos culturales y que precisa de salvaguardarse. Se apuesta por el tránsito de esos elementos hacia las aulas universitarias.

Imagen 6. San Felipe del Progreso, Estado de México. Diciembre 2009. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 6. San Felipe del Progreso, Estado de México. Diciembre 2009. Foto de Karla Vivar Quiroz

El principio rector que distingue a la Universidad Intercultural es favorecer el surgimiento de un diálogo cultural partiendo de dos prejuicios: que cada cultura es original y que cada una de ellas es simétrica. Es de suponer que una vez generado y resuelto este diálogo se harán compatibles los procesos de estudio, análisis y generación de nuevos conocimientos que colaboren directamente con el desarrollo de las comunidades indígenas. A esta idea se suma la intención de “franquear barreras de comunicación entre el conocimiento práctico y místico acumulado en la sabiduría indígena y el conocimiento científico generado en las universidades convencionales“ (CGEIB, 2006:130).

Bajo una primera lectura este principio resulta atractivo. Sin embargo cuando se conocen con detalle los objetivos del modelo, llama la atención que se vuelva a caer en retóricas de tutelaje indigenista por conservar la cultura.[22] El modelo Universidad Intercultural coloca de manera central la intención de promover el desarrollo a partir de los conocimientos ancestrales que idealmente constituirían el eje de la oferta académica, pero es paradójico que para llevar a buen fin el objetivo se reitere “la importancia de preservar la cultura y el rescate de las lenguas originarias, cuya práctica corre el riesgo de extinguirse ante las exigencias del desarrollo del mundo moderno” (CGEIB, 2006:131). Esta idea vuelve a hacer evidente la preocupación que sigue teniendo lugar en el tratamiento de lo indígena, particularmente en el ámbito educativo. Las expresiones preservar y rescatar dejan de manifiesto  la permanencia de un enfoque conservacionista y culturalista, que termina por alejar y particularizar a los grupos humanos, pretendiendo con ello generar la sobrevivencia de sus saberes por encima de la vorágine occidental.

De esta observación se desprende nuestra posición respecto a calificar a las Universidades Interculturales como una versión mexicana de lo multi e intercultural que no logra rebasar el mero pronunciamiento de la diversidad cultural como motor de desarrollo, dejando de lado una problematización en extenso asociada con aspectos económicos y políticos de carácter estructural, que invariablemente atraviesan a las distintas problemáticas indígenas. Es cierto que se reconocen el atraso social y los abismos económicos, pero se les generaliza y ello hace suponer que se sigue pensando y entendiendo a los indígenas como unidad, sin tener presentes aspectos particulares de carácter jerárquico, migratorio, económico y político,  y apostando porque la cultura sea la llave mágica que resuelva estas condiciones de conflicto y rezago. Así que “las implicaciones del multiculturalismo a la mexicana se observan en el plano jurídico, político y educativo, principalmente a través del abandono del indigenismo asimilador y la entrada a lo que algunos han llamado una versión light y neoliberal de la gestión de la diversidad. La educación intercultural ha sido orientada fundamentalmente a la atención a los pueblos indígenas, con una visión acotada de la diversidad y del concepto de cultura” (Dietz, 2008:7).

Si se pone atención a lo sucedido con la educación superior en México durante los últimos veinte años y de manera particular a lo sucedido en los primeros años del siglo XXI,  resulta claro que ha habido un despliegue de la oferta educativa a partir de la creación de nuevas instituciones que buscan descentralizar los espacios escolares y acercarlos a zonas tradicionalmente marginadas. La Universidad Intercultural forma parte de esta tendencia y por tanto su origen debe colocarse muy de cerca al de las Universidades Tecnológicas y Politécnicas, que justo nacen casi al mismo tiempo que las Universidades Interculturales y que de igual manera se suman a la perspectiva de desarrollo local y regional pero con otros modus operandi.

Ante el auge de operar nuevos y distintos espacios de educación superior pública, lo que merece atención son los propósitos específicos de las Universidades Interculturales, el perfil deseable de sus estudiantes y los planes de estudio que distinguen al modelo y que son los que propiamente le dan identidad frente a otras universidades. Contrario a lo que los planteles tecnológicos buscan atender -las necesidades de los sectores industriales y empresariales- las Universidades Interculturales plantean un modelo reflexivo de desarrollo que parta de las propias comunidades de origen de los estudiantes. Se plantea abandonar la perspectiva de una escuela y un sistema educativo que privilegia la integración y asimilación para adoptar una nueva mirada que reivindique el reconocimiento del derecho a la identidad cultural y a la convivencia equitativa y respetuosa de diferencias lingüísticas y culturales de diversas formas de construcción y transmisión de conocimiento; pero como la propia coordinación reconoce “estamos frente a una traslación para la que no existen rutas preestablecidas ni mapas claramente trazados” (CGEIB, 2009:5); de ahí que ante lo novedoso que pueda resultar este planteamiento    –según palabras de sus propios autores y administradores– se deban explicar muchas de las contradicciones que en el camino han enfrentado las universidades, tanto en el plano académico como en el pedagógico y en el administrativo.

Hasta hoy existen en México nueve universidades interculturales adscritas a la CGEIB y tres más que se reconocen como afines a los planteamientos de la Coordinación. Las entidades federativas donde se localizan son Sinaloa, México, Chiapas, Michoacán, Guerrero[23], Veracruz[24], Puebla, Oaxaca, Tabasco, Quintana Roo, Yucatán y San Luis Potosí (Ver Mapa I).

Mapa I. Universidades Interculturales en México.
Mapa I. Universidades Interculturales en México.

Desde el año dos mil tuvieron origen universidades, que si bien no se reconocían hasta ese momento como interculturales, partían de planteamientos similares y buscaban atender prioritariamente a los sectores indígenas de cada entidad. La primera en su tipo fue la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM)[25], que desde el año 2001 surgió en Mochicahui, el Fuerte, con la intención de atender a la población estudiantil proveniente de las comunidades yolem ́me mayo de Sinaloa y los yolem ́memayo y yolem ́me jia ́äki (yaqui) de Sonora. Lo relevante de este plantel reside en su oferta educativa, dado que  los programas académicos que imparte son los mismos que cualquier universidad “tradicional”: licenciaturas en Derecho, Contaduría, e Ingeniería en Sistemas Computacionales. Este hecho, ha llevado a la UAIM a guardar distancia con la CGEIB, a partir de la consideración de que las nuevas carreras que se crearon de manera exclusiva para las Universidades Interculturales no responden a las necesidades efectivas del sector indígena.

La Universidad Comunitaria de San Luis Potosí es también una experiencia previa a las Universidades Interculturales. Nace en el año 2002 por un decreto del gobierno estatal con miras a atender a las zonas media, huasteca y del altiplano de San Luis Potosí, a partir de reconocer el atraso y las desigualdades regionales que existen frente a los centros urbanos y mestizos de la entidad. La oferta educativa descansa en ocho licenciaturas de corte tradicional como derecho, administración pública, informática administrativa e ingeniería industrial. Y lo que se puede reconocer como característica esencial y diferenciadora, es el uso del término comunidad. Se establece que la Universidad utiliza este concepto no sólo para referirse a unidades sociales con ciertas características especiales que les dan la organización dentro de un área delimitada, sino como “núcleos locales de población rural urbana o intermedia con una unidad histórica social, con autonomía y estabilidad relativas, cuyos miembros están unidos por una tradición y normas que obedecen a necesidades de progreso en donde los individuos participan con respeto entre unos y otros[26]”.

El tercer caso más relevante de modelos educativos emparentados con las Universidades Interculturales es el del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) que se localiza en el municipio mixe de Santa María Alotepec, en el estado de Oaxaca. Este instituto en algún sentido es el más cercano al modelo propuesto por la CGEIB. Oferta tres licenciaturas que son: Educación Intercultural, Administración y Desarrollo Sustentable y Comunicación para el Desarrollo Social. Aspira a convertirse en cercano tiempo en una Universidad Indígena que promueva “el pensar y dialogar sobre la cultura y escuchar y conocer sobre otras culturas”[27]. La particularidad del ISIA no descansa en la oferta y el modelo educativo sino en que es la única institución de carácter privado dentro de todo el espectro educativo intercultural. El Instituto Ayuuk nace en el seno de la Fundación Ibero “Ernesto Meneses”, recibe el apoyo docente del sistema de universidades jesuitas (Universidad Iberoamericana de México, Universidad Iberoamericana de Puebla e Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente) y se sostiene económicamente por los donativos de una red de voluntarios adscritos a la Fundación Ibero [28].

Estos tres casos expresan un deseo generalizado por formar a los jóvenes en la educación superior dentro de las carreras que han sido denominadas como tradicionales. No se prioriza generar nuevos campos de conocimiento, ni promover la diversificación epistémica, ni poner el acento en aspectos lingüísticos y culturales. El planteamientos es sencillo: se trata de acercar la universidad a las comunidades, abaratar costos de traslado, disminuir desigualdades básicas y desde el contexto local y regional colaborar en mejoras jurídicas, administrativas y de desarrollo ambiental y tecnológico.

Ahora vayamos hacia el modelo propuesto por la CGEIB. Una vez que se establecieron las características generales que debían distinguir a las Universidades Interculturales, se diseñó la oferta educativa en función de elementos que se asumen como definitorios para el desarrollo de las regiones donde se localizan las poblaciones indígenas. Los ejes que se privilegiaron para dar forma a las carreras profesionales fueron el desarrollo ambiental bajo la perspectiva de la sustentabilidad, la recuperación y reactivación de la lengua materna y el diálogo intercultural que serviría de puente para la resolución de conflictos intercomunitarios, interregionales, estatales y nacionales.

Con base en estos preceptos se diseñaron inicialmente cuatro licenciaturas: Lengua y Cultura, Desarrollo Sustentable, Comunicación Intercultural y Turismo Alternativo. El objetivo de la primera es formar profesionales capaces de promover y reactivar procesos de comunicación oral y escrita en las lenguas originarias, que contribuyan al fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas y a destacar la prevalencia que éstas deben tener como mecanismos de transmisión y desarrollo de los valores culturales en los que dichas lenguas se fundamentan.

Imagen 7. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 7. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

La licenciatura en Desarrollo Sustentable busca formar profesionales capaces de orientar el manejo y el uso racional, adecuado y eficiente de los recursos naturales, atendiendo a las necesidades de preservar el medio ambiente a partir de los valores y tradiciones de los pueblos originarios, apoyándose en los avances de la ciencia y la tecnología que sean adecuados a las necesidades del entorno. Así mismo, podrán generar, diseñar, implementar y evaluar proyectos alternativos de producción y comercialización de la producción regional.

El programa de Comunicación Intercultural pretende formar profesionales capaces de orientar procesos y manejar tecnologías, modelos y medios de comunicación masivos, tanto en la lengua originaria como en español; así como  potenciar su uso en el marco del fortalecimiento del compromiso social para impulsar el desarrollo económico y sociocultural de sus comunidades y el entorno regional.

Finalmente la licenciatura en Turismo Alternativo desarrolla una modalidad de formación profesional práctica que implica la oferta de espacios de descanso y esparcimiento en estrecho contacto con la naturaleza, valorando y aquilatando el conocimiento tradicional y las prácticas organizativas y culturales propias de los pueblos, y propiciando una convivencia respetuosa entre los demandantes de estos servicios y los pueblos de México.

Una aclaración necesaria en torno a estos programas de estudio es la de señalar que en su elaboración no participaron de manera activa las comunidades indígenas; es decir son propuestas generadas por profesionales y funcionarios no indígenas para que los jóvenes indígenas se formen y sean útiles a un mundo diverso que no necesariamente les ancla o vincula con las problemáticas inmediatas de sus comunidades.

Una vez que se resolvió la oferta educativa y sus respectivos contenidos llegó el momento de decidir dónde se deberían de ubicar estos planteles. Apelando al principio de que las Universidades Interculturales, por un lado, debían constituir polos de desarrollo, y por otro, debían fortalecer los vínculos entre las comunidades y la universidad, es decir, incorporar la cultura indígena en las funciones sustantivas de la universidad, se apostó porque estas se situaran en zonas de alta concentración de población indígena con miras a abaratar los costos de traslado del sector estudiantil a la escuela y sobre todo, con miras a lograr que los universitarios se quedaran anclados a su región y desde ahí se convirtiesen en agentes de cambio y transformación dentro de sus propias comunidades caracterizadas por un atraso histórico.

Estas características generales que distinguen al modelo Universidad Intercultural permiten comprender su especificidad en el marco de la amplia oferta educativa que se desplegó iniciado el siglo XXI. Su surgimiento nos demuestra que para este nuevo tiempo la consideración e inclusión de las poblaciones indígenas en el ámbito educativo superior era inminente, tanto por las presiones internacionales, como por las reformas sugeridas y llevadas a cabo en los congresos estatales y federales y desde luego por las iniciativas y presiones locales ante la disminución de la matrícula en la universidad nacional y en las universidades estatales.

 Imagen 9. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 9. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

A partir de este amplio marco de ofertas educativas a nivel superior, se vuelve relevante el contraste del modelo de la CGEIB frente a otras propuestas educativas y sobre todo, frente a lo que hasta hoy ha sucedido con los egresados. Sólo a partir de este ejercicio será posible dar cuenta si en efecto la Universidad Intercultural ha representado un giro innovador o en su defecto, significa un modelo conservador que centra todos sus esfuerzos en torno a  la lengua y la cultura y se aleja de discusiones centrales como la autonomía regional, el territorio, la desigualdad social, el acceso a la justicia, la desnutrición y la pobreza, hechos que desafortunadamente siguen tiñendo la realidad indígena del  país.

Si el multiculturalismo es un concepto que describe la diversidad étnica, la interculturalidad idealmente apuesta por ir más allá de ese plano descriptivo. Busca generar procesos de interacción no conflictivos entre identidades diferenciadas. Bajo esta lógica, el reto de inicio de la UI es hacer efectivos estos procesos por medio de la educación superior y al mismo tiempo construir desde las aulas una nueva mirada sobre la diversidad cultural y lingüística del país.

En este sentido, de manera cuasi natural se esperaría que estas nuevas entidades educativas no emularan viejas propuestas, viejas experiencias ni modelos antagónicos como las del indigenismo. La creatividad y novedad tendrían que hacerse presentes para que de manera efectiva se pudiese reconocer un cambio en la visión del Estado sobre la diversidad cultural y su tratamiento en el ámbito educativo. Suponemos que bajo esta reflexión es que en el año 2004 inició la instalación y apertura de las universidades interculturales, que bajo consultas previas y negociaciones con diferentes entidades y municipios del país, acordó sesión de terrenos y partidas presupuestales para dar forma física a las Universidades y el as bajo la manga –en cuanto a los contenidos de fondo– descansó en la oferta educativa y en la horizontalidad del modelo de enseñanza–aprendizaje de esos nuevos campos de conocimiento intercultural.

Sin pasar por alto los diagnósticos que la CGEIB promovió y obtuvo durante los años previos a la apertura oficial de las Universidades Interculturales, no dudamos en señalar    –aunque de facto no se reconozca– que el principio de origen y ubicación de las Universidades Interculturales está atravesado por el modelo regiones de refugio  construido por Gonzalo Aguirre Beltrán en 1967. Es evidente que la apuesta fue colocar las universidades en cabeceras municipales de regiones predominantemente indígenas para así transitar hacia la construcción de lo que particularmente denominamos regiones académicas interculturales[29], las cuales enfrentan a nivel interno cuatro retos de orden técnico, político, pedagógico y epistémico.

En lo que al contexto exterior se refiere, el reto de las UI´s hasta hoy no resuelto, ha sido el replanteamiento de la identidad nacional, que en sentido estricto después de estar más de diez años en operación, debió de haber generado un cambio en las maneras de relacionarse social, económica, cultural  y políticamente los sectores indígenas con los sectores dominantes o mestizos y al mismo tiempo, enunciar la existencia de cacicazgos locales y regionales  donde los indígenas juegan un papel fundamental. Lamentablemente con la esencialización que permea a todo el discurso intercultural, estos problemas de carácter local se desdibujan en el camino.

Imagen 10. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 10. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

En términos operativos, las Universidades Interculturales deben tener resuelto al menos parcialmente la articulación de las lógicas globales con las lógicas locales y so pretexto de que la universidad representa el espacio idóneo para debatir y pensar los conocimientos universales, las entidades educativas interculturales hoy tendrían que haber transitado de una revisión del mundo comunitario artificial a debates de índole nacional. Nos es natural suponer que las Universidades Interculturales no han sido concebidas ni operadas como escuelas primarias o bachilleratos, para con ello evitar la reproducción de viejas prácticas a partir del uso llano e idílico del mundo indígena, que termina por arrojar a profesores bilingües incapaces de ser críticos con y en su propio entorno, convirtiéndoles de manera sistemática en ventrílocuos del estado. 

Es así que frente a estas piruetas discursivas que se presumen como novedosas, resulta inevitable no traer de vuelta a la figura de Gonzalo Aguirre Beltrán. En 1967 con la publicación de Regiones de Refugio, Aguirre reconocía muchas de las problemáticas a las que alude la CGEIB y dejaba en claro que la problematización de la interculturalidad estaba estrechamente ligada a las maneras en cómo se expresaban las relaciones económicas y políticas entre indígenas y no indígenas. Por ello  resulta un ejercicio necesario,  cuestionar al modelo de las Universidades Interculturales al concebir a la cultura y al diálogo como una especie de pócimas mágicas capaces de resolver por sí mismas el complejo tramado que atraviesa a las distintas realidades indígenas del país. Con esto no queremos decir que la explicación y justificación cultural de las Universidades Interculturales en si misma sea mala, en realidad su limitante es que resulta discreta e insuficiente para referirse a la actual situación de los pueblos indígenas. Sostenemos que hoy día las discusiones de los movimientos indígenas no residen en el multiculturalismo ni en la interculturalidad, sino en la autonomía política y el papel del territorio, que por cierto son los dos grandes elementos ausentes en los planteamientos de la CGEIB y en las carreras ofertadas por las Universidades Interculturales. Esta ausencia, sin duda revela una de las principales debilidades del planteamiento en su conjunto. Hoy los pueblos originarios son acosados por mineras, petroleras, carreteras,  megaproyectos eólicos e hidráulicos con constantes agravios de los grupos de poder regionales y nacionales.   

Por último resulta también inquietante, que pese a la reiteración y omnipresencia de las comunidades indígenas en el plano discursivo de la CGEIB, estas no participen en la elaboración de los documentos normativos y de difusión de la CGEIB; mucho menos en la elaboración de diagnósticos que den cuenta de los tipos de profesionales  que las comunidades requieren para solventar y resolver parte de sus problemáticas. Es esto lo que nos lleva a cuestionar si el modelo educativo intercultural – por muy innovador que se presuma - reconoce e interviene en el devenir de los indígenas como objetos de tratamiento educativo diferenciado y no como sujetos de derechos autónomos. Hoy es obligatorio preguntarnos si para el caso mexicano, la educación intercultural a nivel superior es una estrategia constitutiva de los proyectos políticos de las comunidades indígenas y si las universidades interculturales realmente logran liderar un movimiento pedagógico que involucra a las comunidades indígenas en el desarrollo educativo. 

 

Balance, crítica y prospección de las Universidades Interculturales en México

La iniciativa para la creación de universidades en el medio indígena, en situación de tensión étnica y que han terminado por denominarse Universidades Interculturales, con sedes en once regiones en el país, nueve adscritas a la CGEIB y tres parcialmente incorporadas a esta, no puede menos que ser tenida con beneplácito, como cualquier otro proyecto educativo que tienda a la inversión y no a ser considerado gasto social. Sin embargo la Universidad, que es atravesada por la llamada perspectiva intercultural, queda acotada al ámbito casi exclusivo de la cultura y a una serie de preceptos a seguir de acuerdo al ideario internacional de la interculturalidad.

El movimiento indígena en distintas latitudes ha tenido como demanda la educación. La intelligentsia india, sobre todo a partir de los años sesenta, años que coinciden con una crisis del llamado movimiento indigenista con el surgimiento de las reivindicaciones sobre los derechos civiles, ha reclamado de manera sistemática una educación adecuada a las características de los pueblos; no solo la recuperación de la lengua, sino su uso como vehículo de comunicación e instrumento central del proceso enseñanza-aprendizaje. Como formas contestatarias iniciales pero acotadas al contexto institucional debemos referir a los reclamos que en México hizo la Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC) que darían paso a la creación de la Dirección General de Educación Bilingüe (DGEB) de la SEP.

Estos antecedentes de orden histórico, previos al reconocimiento constitucional, dan la impresión de no ser atendidos dentro del modelo de la Universidad Intercultural. Una grave omisión en este modelo universitario es el abandono de las historias regionales, elementos necesarios para identificar el cómo, por qué y hacía dónde se dirige el grupo o los grupos étnicos que conforman y han conformado una región. Las relaciones interétnicas desplegadas, ya sea de armonía o de tensión, el entorno como resultado de una historia, el uso y en su caso desuso de la lengua o lenguas vernáculas, y en fin, tener la posibilidad de intervenir en el sistema educativo regional ( ya que sí se quiere una educación integral se necesita tener el control de los contenidos curriculares de la educación básica, media superior y superior)  son  otras más de las omisiones que deben ponerse en la mesa de debate sobre este modelo a más de diez años de su creación.

A pesar del afán de colocar al discurso de la interculturalidad en todos los prolegómenos del modelo que analizamos, éste no rebasa el espacio solo declarativo de una educación que busca el diálogo entre conocimiento científico y saber indígena. Hasta hoy esto ha quedado en una simple declaración, dado que no se promueve una formación de sistematización de eso que se puede designar como conocimiento indígena, que preferimos denominarlo como conocimiento indio, o mejor, étnico, a fin de poderlo contrastar con la disciplina científica en cuestión. Se trata de que esta sistematización, codificación, análisis y difusión de los conocimientos étnicos, sean trabajados en su dinámica, entender las causas de los cambios que han dado como resultado la actual comunidad indígena y la conformación contemporánea de las regiones interétnicas, que preferimos denominarla así, en lugar de intercultural. El elemento histórico que nos permite entender las causas de los cambios se encuentra por completo ausente en el discurso de la Universidad Intercultural.

Imagen 11. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 11. La Ciénega, Malinaltepec, Guerrero. Octubre 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

Tal como está diseñado este modelo, debería mantenerse una articulación con la comunidad y con la región. Una vinculación horizontal donde los egresados funjan como promotores del desarrollo, una idea que el indigenismo tradicional, digamos clásico, materializó en los promotores culturales en los años cincuenta, y teniendo como eje los Centros Coordinadores Indigenistas (CCI) del Instituto Nacional Indigenista (INI). Aquí fueron ejércitos de promotores para la alfabetización, para el despliegue de las campañas de vacunación, letrinización, extensión de programas agrícolas, como introducción de nuevas semillas y cultivos, y promoción de obras elementales de infraestructura.

Esta experiencia de antropología aplicada resultó exitosa para el Estado nacional durante al menos tres décadas. Por ejemplo; se logró la introducción del castellano en detrimento de la lengua vernácula y en prejuicio de los grupos étnicos, se abatió la mortalidad materno-infantil principalmente por las campañas de vacunación y políticas dirigidas a la institucionalización de comadronas y medidas de higienización elemental.

Ahora bien, pese a algunos aciertos del programa sobre la promoción cultural, el anhelado desarrollo de la comunidad quedo muy atrás y hoy la mayor parte de las comunidades y regiones interétnicas muestran una fragmentación en lo cultural, lo político y una asimetría en lo económico, provocándose durante al menos medio siglo una cada vez mayor diferenciación social, agudizada por la migración, la incertidumbre en materia agraria donde ha intervenido de manera importante la reforma al artículo 27 constitucional de 1992 que ha permitido la enajenación de ejidos y tierras comunales, además de que no se puede desconocer un fenómeno creciente, el narcotráfico que ha permeado, en la práctica, en todas las esferas de la vida social, provocando faccionalismo y mayores distancias socioeconómicas. Si bien el narcotráfico no se presenta en todas las regiones interétnicas con crudeza es, entre otros, un elemento más de desarticulación.

Es sobre todo durante la década de los ochenta que el Estado nacional abandonó su responsabilidad en tanto gasto social, y los resultados son los que de manera muy somera se están indicando. A ello debemos agregar que el Estado nacional ha dejado de intervenir como regulador de las contradicciones intrarregionales, dejando a libre juego las fuerzas, no solo del mercado, sino de la política. Visto así, la imagen armónica de la comunidad india, queda en ficción.

Cualquier institución educativa, y más aún una institución de educación superior, debe contener un aparato crítico, situación que en el currículum de la Universidad Intercultural, no se encuentra. Lo que sí se detecta es una constante y rutinaria referencia al discurso intercultural, que por otro lado a diferencia de los discursos científicos no conlleva ni nociones, ni conceptos, ni categorías asibles, manejables y, como cualquier disciplina científica que se precie de tal, una dinámica de revisión y, en consecuencia, de construcción.

Imagen 12. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Marzo 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 12. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Marzo 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

El discurso intercultural se presenta como una serie de principios de corte ético que no se pueden rechazar, como es el diálogo entre culturas, la consideración de la igualdad cultural, la necesidad de un orgullo de pertenencia a una cultura, el privilegio del manejo de dos o más lenguas. Estos son elementos que no están en discusión. El problema radica en pretender establecer, desde estos principios de orden ético, un paradigma de la realidad. Así, la interculturalidad no posee asideros para constituirse en una epistemología que soporte un proyecto de educación superior con miras al cambio social.

Por otro lado, ya desde la antropología, la escuela fundada por Franz Boas estableció con un orden conceptual riguroso una epistemología para el estudio de las culturas, y no es la única, pero en el currículum de la Universidad Intercultural la discusión antropológica queda minimizada. Se hace referencia a la escuela boasiana, conocida como relativismo cultural o culturalismo, por haber sido fuente de un antecedente del discurso de la interculturalidad, la aculturación. Este concepto tuvo una primacía durante cerca de treinta años, y se constituyó en eje oficial del indigenismo y de su traducción en educación, salud y desarrollo de la comunidad; pero este concepto que finaliza en crisis durante los años setenta desaparece por completo en los años ochenta. Por ello llama la atención que la interculturalidad a la mexicana pretenda recuperar el papel que tuvo la aculturación, convirtiéndole en el discurso oficial de políticas públicas dirigidas a la otredad, teniendo como nociones la igualdad y la equidad, ambos conceptos resbalosos y sin asidero epistémico. Al respecto, puede revisarse de manera crítica los pronunciamientos que al respecto hace Adolfo Colombres en el artículo El proceso aculturativo como compulsión colonial publicado en la Revista América Indígena en 1976

A diferencia de la interculturalidad, el discurso aculturativo tuvo el cobijo del Estado nación al crear a sus actores, los promotores culturales, otorgándoles certidumbre política y laboral, pero creando así mismo diferenciaciones al interior de la comunidad, ya que al tener agentes foráneos aunque sean propios, es decir, indios, se crea de entrada dicha diferenciación, pues un salario constante en espacios de extrema austeridad, en el corto, mediano y largo plazo, va a crear contradicciones. La interculturalidad como discurso no está arropado de un gasto social del Estado, la finalidad es que los nuevos actores creen sus propias fuentes de trabajo pero sin los apoyos necesarios para constituirse en pequeños o medianos empresarios.

Imagen 13. Pichátaro, Michoacán. Mayo 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 13. Pichátaro, Michoacán. Mayo 2010. Foto de Karla Vivar Quiroz

Dentro de los principios de la Universidad Intercultural se encuentra establecer el diálogo, promoviendo el orgullo de ser indio y más aún, se sustituye Universidad Indígena por Universidad Intercultural, por ser indio o indígena categorías con una fuerte carga negativa. Al respecto se recupera a Bonfil Batalla, cuando define lo indio como una designación colonial, una ubicación inamovible en la estructura social y en contrapartida, propone reivindicar lo étnico; el ser purépecha, mazahua, ñahñu, etc. Este aspecto está omitido en los principios de la Universidad Intercultural, quedando reducida la interculturalidad a una designación de lugar, tanto del individuo como de la comunidad y de la región.

Si bien la UI se encuentra en las regiones interétnicas donde se presentan fricciones de orden político y social, esto no es argumento suficiente como para no otorgarles a las carreras los títulos que tienen en el resto de las universidades, por ejemplo, Economía Solidaria como Economía; un joven indígena debe ser capaz de conocer y manejar la teoría económica, sus derivaciones, los efectos históricos de su aplicación. Comunicación Intercultural sencillamente podría apelar a Comunicación que de preferencia se tendrá que dar en un ambiente intercultural - que es todo el país - con el manejo fluido y suficiente de las técnicas comunicativas, radio, televisión, medios impresos e incluso espacios de expresión artística, como el teatro, el cine. Lengua y Cultura, como Lingüística y/o Literatura. Es un hecho que las lenguas vernáculas en México carecen de un repertorio escrito y los géneros se han reducido a la poesía y al cuento, ello no implica que un hablante de lengua vernácula deba desconocer otros géneros literarios como la novela o el ensayo y con la acotación que conlleva el título de la licenciatura el universo se reduce. Por otro lado cultura y lengua son una y la misma cosa, no existe lengua sin la expresión cultural, ni cultura sin la construcción mental de la lengua, en este caso sería mejor pensar en una carrera de antropología que abarcara la lingüística como campo central de la ciencia del hombre.

En Desarrollo Sustentable es necesario precisar qué proyectos productivos se requieren en las localidades y regiones y estas carreras deberían tener una orientación en Ingenierías Civil, Hidráulica, Agronómica, Arquitectura, y sobre todo aquellas disciplinas que propician proyectos productivos; Ingeniería Ambiental, Industrial y otras opciones del conocimiento contemporáneo, a fin de contar con capital humano capacitado para afrontar proyectos para el desarrollo regional. Turismo Sustentable o Alternativo, donde gran parte de las regiones indígenas cuentan con un valor en sí que es el paisaje, pero ello no requiere de un personal ex profeso para tal fin, deberá ser la propia comunidad quien con el auxilio de un espacio institucional, como es la propia universidad, realice las tareas de rescate del paisaje con su historia, leyendas, mitos que puedan contribuir a ser un atractivo. Administración y Gestión Municipal es reducir la ciencia política a un espacio acotado, ello no implica que la administración municipal sea extraordinariamente difícil y compleja pero aquí el estudiante debe manejar la teoría política y ser capaz de diseñar modelos alternativos de gestión, proyección y planificación política. Salud Comunitaria, donde se debe especificar qué es lo que se quiere. En la China de Mao se desarrolló un modelo médico exitoso, los médicos descalzos, personal capacitado para identificar desde la epidemiología procesos de salud-enfermedad; probablemente esta podría llegar a ser una alternativa de recuperar conocimientos vernáculos en sinergia con métodos de la medicina moderna.[30]

En otro sentido, un problema que reconoce Barquín es la inestabilidad laboral[31]. Los bajos salarios hacen poco atractivo a los profesionales formados a trabajar en las Universidades Interculturales, además de que no existen trabajadores definitivos, y aunado a ello la presión por parte de los estudiantes para bajar las exigencias de los docentes rigurosos cuentan como elementos significativos de inestabilidad en lo que al cuerpo de docentes de tiempo completo y por asignatura se refiere. Pero en cuanto al personal docente el punto más sensible y que se obvia, es el contar con catedráticos surgidos desde la misma comunidad y la región, y esto es una constante en todas las UI afiladas a la CGEIB. Otro aspecto que no está siendo considerado es el que la oferta educativa de la UI resulte atractivo para los jóvenes indios.

La CDI y la CGEIB otorgan apoyos a los estudiantes del Programa Nacional de Becas (PRONABES) que ya está generalizado en las escuelas de educación superior, el apoyo es exiguo y con ello se pretende lograr el arraigo del estudiante, situación que en altas condiciones de marginalidad es difícil de conseguir si es que no se cuenta con apoyos familiares o con formas mixtas de sustento.

Otro aspecto no alcanzado en las UI es el arraigo de los docentes, en gran medida por los bajos salarios pero sobre todo por la ausencia de una certidumbre laboral. Es un hecho que en condiciones de precariedad económica, como el de las regiones indígenas, el poseer un ingreso constante permite el prestigio o una jerarquización social aunque sea mínima, tal como sucede con el magisterio indígena en la educación básica, que no en pocas ocasiones se convierten en proto-caciques de los espacios donde se les asignan sus labores. Estas anomias inveteradas con seguridad podrían resolverse con la incorporación de la intelectualidad indígena de la propia comunidad; en otras palabras, participación de yerbateros, comadronas, técnicos de la milpa, la puesta en práctica de conocimientos clasificatorios de flora y fauna, de las experiencias históricas. Así la UI podría llegar a ser un espacio de recuperación de la plataforma ética que reclama el modelo, es decir, la recuperación de los saberes pero codificados.

Imagen 14. Pichátaro, Michoacán. Diciembre 2009. Foto de Karla Vivar Quiroz
Imagen 14. Pichátaro, Michoacán. Diciembre 2009. Foto de Karla Vivar Quiroz

Se puede sostener que las UI están resultando ser una imposición de la interculturalidad que resulta en un complicado complejo de posiciones posmodernas en las ciencias sociales y en específico en la antropología sobre el simbolismo. Para la estructura de las carreras se presenta un tronco que son materias generales que para muchos pueden ser una pérdida de tiempo, un argumento central para defender la existencia de un tronco común es generar un ambiente universitario y propiciar la discusión. Aquí la discusión se centra, en exclusivo, en la profundización sobre la interculturalidad, pero sin quedar ésta definida, desprovista de conceptos y categorías, es decir es un punto de partida solo de buena voluntad, reducido al diálogo, a disminuir las jerarquías y fomentar el respeto a la otredad.

La interculturalidad está sobresaturada, digamos, ideologizada y estos planteamientos idílicos no enuncian problemas centrales del cambio social, aun los más elementales de la tecnología, como es el cambio del fogón, totalmente idealizado, al de la estufa Lorena, o lo mejor sería la estufa de gas o de energía solar.  

El discurso intercultural, la epistemología intercultural, estaría reconociendo el espíritu del artículo segundo de la Constitución, en términos de promover a nivel regional los conocimientos a la par de los occidentales. Pero para ello no habría necesidad de un discurso sobre la interculturalidad que puede frenar la recuperación de saberes propios y apropiados en tecnologías agrícolas, recursos herbolarios, conocimientos del entorno en su integralidad y el fomento de la lengua, así como experiencias políticas en la resistencia.

La interculturalidad al mantener una transversalidad en el currículo y en las actividades extracurriculares, más que estar contribuyendo a una recuperación de saberes se convierte en una camisa de fuerza, en la permanente insistencia de construir una epistemología de lo intercultural. Un observador foráneo al verificar el currículo con la transversalidad del discurso intercultural pensaría que es para la formación de un grupo estamentario o la formación de cuadros para clientelas políticas actuales o futuras.

La creación de las Universidades Interculturales es posible entenderla en tanto una presión de la sociedad frente a una de las obligaciones centrales del Estado. El resultado cayó en la interculturalidad como discurso oficial de gobiernos que han privilegiado al capital financiero, reduciendo de manera muy significativa gastos al sector primario y manteniendo en términos generales una simulación en la educación básica. Uno de los principales problemas que presenta el modelo de la Universidad Intercultural es que no responde a que la educación puede ser vehículo para la movilidad social. Si bien es de esperar que los egresados tengan un panorama social y económico con mejores perspectivas que sus padres, no va a dejar de ser una educación destinada a un sector de población y al mantenimiento de una situación de lugar.

La Universidad Intercultural debería ser una extensión de las universidades de Estado que debe tener como ejes de estudio, la investigación y la difusión de los aspectos inherentes a los grupos étnicos originarios, al espacio geográfico, a la historia, al estudio y a la promoción de la lengua y la expresión cultural, sin caer en la tentación de crear clientela política, tal como al parecer ha sucedido en algunos momentos de la corta vida de las Universidades Interculturales.

La interculturalidad promueve la igualdad entre el conocimiento científico y el conocimiento indígena, suprimiendo la supuesta arrogancia del conocimiento científico. Al respecto habría que aclarar que no existe un solo conocimiento científico, existen ciencias, y con respecto al conocimiento indígena, se debe de codificar, sistematizar, analizar y difundir, a fin de que efectivamente pueda presentarse el anhelado diálogo. De otra forma nos enfrentamos a un esquema ideologizado.

La Universidad Intercultural a lo largo de más de una década no está mostrando que los espacios donde se ha ubicado resulten ser polos de desarrollo y de innovaciones productivas, más bien se mantienen en la inercia de las regiones indígenas campesinas. La Universidad Intercultural bien puede ser un detonante para que las propias comunidades establezcan un cambio de orientación y del contenido del proceso de enseñanza aprendizaje de estas casas de estudio, y donde en efecto sean los indios actores centrales en el diseño y el destino del currículum y que éste se encuentre en relación directa a cubrir necesidades y modificar la situación de atraso, desigualdad y exclusión en la que secularmente se han mantenido las regiones indígenas. Para ello se hace necesario que el discurso de la interculturalidad recupere la realidad de asimetría económica que ha conducido a la explotación social y la marginación en lo político. En otras palabras, la Universidad Intercultural puede sin duda contribuir a la construcción de un proyecto social de nuevo tipo.

 

Notas:

[1] Profesora. Licenciatura en Etnohistoria. Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2] Profesor – investigador de tiempo completo. Posgrado en Antropología Social. Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) . Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[3] Profesor – Investigador de tiempo completo. Universidad Pedagógica Nacional (UPN)  Sede Ciudad de México. Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[4] http://www.cdi.gob.mx/indicadores2015 .  Consultado en octubre 2016.

[5] Aurelio Nuño Meyer, actual titular de la SEP tiene una maestría en estudios latinoamericanos por la Universidad de Oxford en Inglaterra, y fue hasta su nombramiento como secretario de educación pública, que tuvo contacto con los distintos aspectos que componen al campo educativo. Por su parte Nuvia Mayorga, titular de la CDI, tiene como formación básica la contaduría y hasta el momento en que fue nombrada directora de la Comisión, desconocía los temas y problemas que atraviesan a las poblaciones indígenas de México,  tanto en ámbitos locales como regionales.

[6] Para el caso de México, una excepción fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN) empresa de educación superior fundada en 1938 por el Gral. Lázaro Cárdenas, que tenía como objetivo formar a los hijos de obreros y campesinos

[7] Los movimientos de reivindicación socio - étnica aparecen simultáneamente en varios países del mundo a partir de la década de los setenta. Debemos considerar los distintos congresos y encuentros internacionales que tuvieron lugar después de la primera reunión de Barbados, donde México y Perú tuvieron presencia notable a través de la participación de muchos profesores de educación primaria bilingüe que habían sido formados bajo los proyectos indigenistas de Estado. En sus orígenes estos movimientos no tienen como objetivo principal explicitar demandas educativas asociadas al reconocimientos étnico, sino exaltar las condiciones de desigualdad social que enfrentaban los grupos indígenas y campesinos como resultado de la aplicación de un modelo de desarrollo fallido, con el paso del tiempo se fue clarificando que las demandas tendrían que clasificarse y particularizarse, así que para la década de los ochenta son ya claras las solicitudes de generar una educación incluyente, un política agraria justa, una revisión de la situación jurídica de los territorios ocupados por los sectores indígenas así como generar políticas de salud y alimentarias acordes a los diferentes contextos socioculturales.

[8] http://www.ilo.org/indigenous/Aboutus/HistoryofILOswork/lang--es/index.htm . Consultado en noviembre 2016

[9] Convenio 129 (1930), Convenio 107 (1957) y Convenio 169 (1989)

[10] http://www.ilo.org/indigenous/Aboutus/HistoryofILOswork/lang--es/index.htm . Consultado en noviembre 2016

[11] Con base en la información proporcionada por la página electrónica de la OIT hasta el año 2008 han sido 19 países los que lo han ratificado.


[12] No hay que perder de vista, que la insistencia en asociar la educación con la paz, tendrá sentido en el contexto de posguerra dado que lo que se busca es restaurar la estabilidad social y política de los estados nacionales.


[13]http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=427&lang=es . Consultado en octubre 2016

[14] http://www.isees.org/ISEES-4.pdf . Consultado en septiembre 2014

[15] http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=405&lang=es . Consultado en noviembre 2016

[16] http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=405&lang=es . Consultado en noviembre 2016

[17] Durante la administración de Vicente Fox (2000- 2006) bajo acuerdo del  Ejecutivo Federal se creo la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el 22 de enero del 2001. Dada la coyuntura de la alternancia política por la que México atravesaba, la creación de la CGEIB significó una suerte de conciliación entre el gobierno federal, los movimientos indígenas y los sectores intelectuales que venían pugnando por justicia, equidad y una educación intercultural.

[18] Sin pretender negar la afirmación de reconocer a las UI como unidades académicas pioneras de educación superior para indígenas, no podemos desdeñar experiencias previas de educación superior que si consideraron de manera relevante a este sector, baste tener presente, por ejemplo, que en México, durante el sexenio de Miguel Ávila Camacho, “se fortaleció el interés por trabajar con la UNESCO y propagar sus finalidades. Jaime Torres Bodet promovió el primer Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (CREFAL), en Pátzcuaro, en 1950. Además se hicieron grandes esfuerzos de propaganda para las actividades e ideales de las Naciones Unidas. En 1948 se realizó una reunión de directores generales de educación para planear las actividades que en relación con la educación pública perseguía la UNESCO” (Vázquez;1970:234); por otra parte, no podemos dejar de lado a la Escuela de Desarrollo Regional propuesta por Gonzalo Aguirre Beltrán en 1972, la licenciatura en educación indígena de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) desde el año 1982 – y el programa de licenciatura y maestría en Lingüística Indoamericana ofertado por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) desde el año 2001.

[19] http://elpais.com/diario/2002/12/05/agenda/1039042811_850215.html . Consultado en noviembre 2016

[20]http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Epistemologies%20du%20Sud_EtudesRurales_187-2011.pdf . Consultado en noviembre 2016

[21] http://www.revistatabularasa.org/numero_nueve/08walsh.pdf  . Consultado en diciembre 2016

[22] Recordemos que el indigenismo de Estado, tanto como política pública y campo académico estuvo marcado por el culturalismo norteamericano de la primera mitad del siglo XX y uno de sus principales objetivos fue particularizar y conservar a las culturas, mantenerlas “a salvo” de la contaminación del mundo occidental.

[23] En el Estado de Guerrero, desde el 2006 coexisten dos modelos de universidad intercultural. La Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIG) que se rige y regula bajo los criterios de la Secretaría de Educación de Guerrero (SEG) y la CGEIB y la Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) que existe como modelo educativo autónomo sin expresar hasta hoy ninguna intención de sumarse a la propuesta de la Coordinación. 

[24] El caso de la Universidad Intercultural Veracruzana (UIV) merece también una observación. Es el único modelo que nace en el seno de una universidad estatal, es decir dentro de la estructura de la Universidad Veracruzana, y como Universidad Intercultural representa una entidad académica, que a través de la proximidad, atiende y analiza problemáticas de zonas mayoritariamente indígenas y campesinas. 

[25] Los antecedentes de ésta se remontan al año de 1982, naciendo como un programa de investigación antropológica con aplicación a la investigación y la docencia en el seno de la Universidad de Occidente. En 1999 con el respaldo del Gobierno de Sinaloa a través de la Comisión Para la Atención de las Comunidades Indígenas de Sinaloa, la Universidad de Occidente apoyó de nueva cuenta el proyecto educativo orientado a la formación de recursos humanos indígenas. El H. Consejo Académico de esa universidad, acordó denominar nuevamente a la dependencia como Instituto de Antropología y posteriormente a instancias de los coordinadores del programa y como un avance en la intención de separarse, se autorizó el nombre de Instituto de Antropología, nombre con el que funcionó hasta diciembre de 2001, fecha del nacimiento de la Universidad Autónoma Indígena de México , gracias a que el Honorable Congreso del Estado de Sinaloa , atendiendo una iniciativa del Gobernador Juan S. Millán Lizárraga, el 05 de diciembre de 2001 emitió el Decreto No, 724 de Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Indígena de México, disponiendo su creación.(www.uaim.edu.mx)

[26] http://universidadcomunitariadesanluis.blogspot.com/2009/01/algunos-antecedentes-del-proyecto.html
. Consultado en noviembre 2016.

[27] www.fundacionmeneses.org.mx
. Consultado noviembre 2016

[28] Hasta el año 2010, el ISIA atendía a 94 estudiantes de origen mixe

[29] Para profundizar al respecto cfr. Vivar Quiroz, Karla. Trayectoria y desplazamiento de modelos teóricos e ideológicos: de la educación indígena a la educación intercultural en México. Una crítica antropológica, CIESAS, Conacyt, Guadalajara, México, 2014.

[30] Estas opiniones surgen en referencia al trabajo de María de Lourdes Casillas Muñoz y Laura Santini Villar, Universidad Intercultural Modelo Educativo, General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), SEP, México, 2009.

[31] Cfr. Barquín Cendejas, Alfonso. Antropología y poder político. El ejercicio de poder en las políticas de educación intercultural, INAH, México, 2015.

 

Bibliografía:

  • AGUIRRE BELTRÁN G. (1957). El proceso de aculturación y el cambio socio-cultural en México, Fondo de Cultura Económica, Instituto Nacional Indigenista/ Universidad Veracruzana, México.
  • _____ (1961). La universidad Latinoamericana, Universidad Veracruzana, México.
  • _____ (1967). Regiones de Refugio. El Desarrollo de la comunidad y el proceso dominical en mestizoamérica, Fondo de Cultura Económica, Instituto Nacional Indigenista, Universidad Veracruzana, México.
  • _____ (1973).Teoría y práctica de la educación indígena, Colección Sep – Setentas Número 64, México.
  • BARQUÍN CENDEJAS, A. (2015). Antropología y poder político. El ejercicio de poder en las políticas de educación intercultural, INAH, México.
  • BENHABIB, S. (2006). Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era global, España, Katz editores.
  • BONVECCHIO C. (Introducción, selección y notas). (1995). El mito de la universidad, Siglo XXI, México, 285 p.
  • CASILLAS MUÑOZ, M. de L. y SANTINI, L. (2006). Universidad Intercultural. Modelo educativo, SEP – Coordinación de Educación intercultural y bilingüe, México.
  • CDI (2006). Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Serie Cuadernos de Legislación Indígena, México, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.
  • COLOMBRES, A. (1976). “El proceso aculturativo como compulsión colonial” en América Indígena XXXVI, México, Instituto Indigenista Interamericano, pp. 129-140
  • COMAS, J. (1976). La Antropología Social aplicada en México. Trayectoria y antología. Instituto Indigenista Interamericano, Serie Antropología Social No 16, México.
  • DIETZ G. (2003). Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica, Universidad de Granada, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), España.
  • FREIRE, P. (1978). Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México.
  • ILLICH, I. (1975). La convivencialidad, Barral editores, Barcelona.
  • MEDINA, A. y GARCÍA MORA, C. (1983). La quiebra política de la Antropología Social en México (Antología de una polémica) Universidad Nacional Autónoma de México, México.
  • FIORI ERNANI, M. (1970).            “Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire” en: Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, pp. 6 – 17
  • OEHMICHEN, C. (1999). Reforma del Estado: política social e indigenismo en México 1988 – 1996, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
  • VIVAR QUIROZ, K. (2014). Trayectoria y desplazamiento de modelos teóricos e ideológicos: de la educación indígena a la educación intercultural en México. Una crítica antropológica, CIESAS, Conacyt, Guadalajara, México.
  • WALLERSTEIN, I. (coord.) (1996). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, Siglo XXI editores, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades UNAM, México.

 

Cómo citar este artículo:

VIVAR QUIROZ, Karla; KORSBAEK FREDERIKSEN, Leif; RICCO MONGE, Sergio, (2017) “La educación superior intercultural en el siglo XXI: una simulación de estado. El caso de México”, Pacarina del Sur [En línea], año 8, núm. 32, julio-septiembre, 2017. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Domingo, 22 de Octubre de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1489&catid=10

Si deseas colaborar con nosotros, lee las indicaciones para publicar