Fabio Moraga Valle[2]

RECIBIDO: 13-09-2016 APROBADO: 09-11-2016

 

Dos intelectuales latinoamericanos y un proyecto de educación alternativo

A mediados de 1920 un niño descalzo, andrajoso y hambriento, entró a estudiar a una escuela pobre y marginal de la Colonia la Bolsa en la Ciudad de México. Ésta llevaba el nombre del político y líder de la Revolución antiporfirista, Francisco I. Madero, y había atravesado las mismas vicisitudes de la ciudad durante la ocupación de los distintos ejércitos revolucionarios. El futuro del niño, que se llamaba José Ávila Garibay, no era prometedor: la escuela no tenía ni los implementos mínimos para impartir clases y el barrio en el que estaba emplazada tenía fama de ser un nido de delincuencia a la que incluso pertenecían los mismos muchachos en edad escolar[3].

Tres años después, a fines de abril de 1923, la maestra rural y poetiza chilena Gabriela Mistral, entonces funcionaria del Gobierno de México, visitó la escuela, por encargo del entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos. El barrio estaba a pocas cuadras al norte del centro de la Ciudad de México, donde primaban los palacios dieciochescos y los fastuosos edificios porfirianos, testigos del dominio oligárquico con el que, un contingente importante de los revolucionarios, había tratado de terminar durante casi diez años de guerra civil. Un sentimiento de extrañeza asaltaba el pensamiento de la profesora ¿Por qué el intelectual mexicano quería que ella viera precisamente esa escuela?, “¿Para qué –se decía a sí misma- traerán a ver un colegio tan pobre a una extranjera?”, si normalmente se le muestra al forastero los palacios, las casas señoriales… los jardines suntuosos[4]. Al poco tiempo de estar entre niños pobremente vestidos y hombres humildes, la chilena comprendió la curiosidad que asaltaba al autor de Estudios Indostánicos. Una hora después manifestaba que era la escuela que había soñado: “Tenía delante de mí realizada en tierra mexicana la escuela que soñó León Tolstoi y que ha hecho Tagore en la India: la racional escuela primaria agrícola, que debiera formar el ochenta por ciento de los colegios en nuestros países”[5].

¿Qué tenían que ver estos famosos escritores tan lejanos –uno de ellos Premio Nobel de Literatura 1913, el otro muerto en el cénit de su carrera en 1910-, con una escuela fundada en un barrio marginal a miles de kilómetros de donde ellos desarrollaron su refinada y universal escritura?

Aunque indiscutible en el ámbito literario, la influencia del escritor ruso León Tolstoi y del bengalí Rabindranath Tagore es casi desconocida en el campo educativo mexicano y, en general, en el mundo académico hispanohablante[6]. El grupo más rutilante de intelectuales mexicanos, el “del Centenario” o del “Ateneo de la Juventud”, recepcionó de manera especial la producción de ambos intelectuales en el momento previo al estallido de la revolución mexicana y en las décadas siguientes. La obra de estos autores atrapó la imaginación literaria de Alfonso Reyes, de gran ascendiente sobre su generación y las siguientes, quien poseía una extensa biblioteca sobre estos autores (tal vez la más rica de sus congéneres), donde hay 40 obras del indio y 25 del ruso. El punto más alto de esta influencia fue cuando otro ateneísta, el filósofo José Vasconcelos, publicó en 1919 sus Estudios indostánicos, “el primer análisis serio en México de las filosofías que tanto había dado que hablar en Europa y los Estados Unidos”; además, hizo gravar en el friso de su despacho en la Secretaría de Educación Pública, el nombre del insigne escritor ruso[7].

¿Tuvieron influencia los proyectos educativos de Tolstoi y Tagore, que asumió el intelectual mexicano y que aplicó en la Secretaría de Educación Pública?, ¿Hubo una escuela tolstoiana en México en una época de experimentación educativa en que se ensayaron escuelas “racionalistas”, “Montessori”, “activas”, “rurales”, “al aire libre”, etc.? ¿En qué o quiénes estuvieron inspirados tantos proyectos distintos (escuelas y bibliotecas ambulantes, misiones culturales, campañas de alfabetización, etc.), pero que Vasconcelos logró combinar –a veces armónica, a veces conflictivamente- y así movilizar a grandes contingentes de la clase media mexicana en pro de alfabetizar a la población?

Solo en los últimos años se han iniciado investigaciones sobre la influencia de estos escritores en los proyectos educativos, pese a la amplia gama de experiencias escolares que existieron durante la primera etapa de la posrevolución[8]. Aun así, no se han encontrado casos específicos de escuelas que hayan sido fundadas o en las que se aplicaran planes de estudio o metodologías pedagógicas basadas en las enseñanzas del escritor ruso o del poeta bengalí.

Lo anterior porque, la escuela sobre la que Gabriela Mistral escribiera con tanto agrado, así como su proyecto e inspiración ideológica, no han sido del todo comprendidos. Trabajos conocidos como el de Meneses Morales han contribuido más a la confusión, que a la compresión de su verdadero carácter[9]. Lo mismo que trabajos más recientes como el de la académica británica Patience Schell que la define (entre muchos otros errores) como una “escuela industrial”: También fue definida, más precisamente, como una escuela de la “pedagogía de la acción” por la antropóloga Eulalia Guzmán. En la década de 1930 su director la presentó como “la escuela” de la Revolución Mexicana o, más específicamente, como la escuela de la “educación socialista”, promovida por el gobierno de Lázaro Cárdenas[10].

En este artículo vamos a estudiar la Escuela Granja Francisco I. Madero de la, entonces semi-urbana, colonia La Bolsa, dirigida en los primeros años de la posrevolución por el maestro Arturo Oropeza, un “hombre tolstoiano”, maestro normalista, profesor y campesino a la vez, y “descubierta” por Gabriela Mistral. Analizaremos su estructura interna, sus planes de estudio y las estrategias educativas que se empleaban para mezclar pedagogía y agricultura en una combinación que ponía a esta novel institución como uno de los experimentos sociales más representativos de una escuela pedagógica mexicana autóctona y fruto del proceso revolucionario.

Nuestras fuentes serán los escritos de Gabriela Mistral donde identificó a esta escuela como producto de la influencia de las ideas pedagógicas de Tolstoi y Tagore; los documentos contenidos en la Regenstein Library de la University of Chicago; en el Archivo de la Secretaría de Educación Pública que se encuentran en el Archivo General de la Nación de México y los que se encuentran en el Archivo de la Universidad Nacional Autónoma de México, muchos de ellos publicados el Boletín de la Universidad, en el Boletín de la Secretaría de Educación Pública y en la revista El Maestro.

 

Dos lejanos intelectuales-educadores

El escritor ruso Lev Tolstoi, conde de Yásnaia Poliana (en ruso: Ясная Поляна, literalmente “Claro del Bosque”), nació el 9 de septiembre 1828 y murió el 20 de noviembre de 1910, cuando aún existía el Imperio Ruso y la sociedad estaba organizada bajo moldes feudales. Como todo miembro de la decadente nobleza rusa, vivió rodeado de lujos y con decenas de siervos a su servicio. Recibió una educación privilegiada y durante su juventud se dedicó a los “deportes” favoritos de su clase: engendró en sus criadas hijos que no reconoció, incursionó en la guerra, y se divirtió en bares y clubes elegantes de Europa donde dilapidó una parte importante de su fortuna. Pero su vida dio un giro y el inconformista joven, aparte de casarse e intentar tener una vida “normal”, se dedicó a escribir novelas que constituyeron un gran legado a la cultura europea y universal. De regreso en Yásnaia Poliana, en 1861, trató de aplicar todo lo aprendido en sus viajes por Europa, especialmente por Alemania y Bruselas; en ésta conoció, entre otros intelectuales, al anarquista francés Pierre-Joseph Proudhon[11]. Por ello quiso poner en práctica la libertad como regla esencial de la escuela que había fundado en 1849, donde la disciplina era resultado de la voluntad colectiva de todos los estudiantes y no una imposición de los maestros. Ello porque, en su concepción pedagógica, la “verdadera instrucción” debía ser espontánea, y el centro debía estar en el desarrollo en los estudiantes de las virtudes del campesino ruso: “su sencillez y su repugnancia para todo lo que contiene alguna falsía”[12]. Todo esto lo volcó en una revista, Yásnaia Poliana, publicada desde febrero de 1862, que no le produjo seguidores inmediatos, pero si las antipatías del gobierno que, por medio del ministro de Instrucción Pública, criticó sus propuestas pedagógicas por “contrarias a las reglas fundamentales de la religión y de la moral”. La situación llegó a un extremo cuando la escuela fue allanada por la policía[13]. Sin embargo, la aldea de Tolstoi se convirtió en un “lugar de peregrinación” de artistas e intelectuales del mundo “no occidental”; a la escuela de Yásnaia Poliana llegaban no solo escritores rusos, sino también indios y africanos; paradójicamente, ese nutrido intercambio cultural lo transformó en un traductor entre el mundo oriental y occidente[14]. Cuando murió, el propio Lenin escribió un artículo en el que reinterpretaba el significado de su obra desde el punto de vista de la revolución burguesa y campesina (de 1905), pero criticó su pacifismo[15]. Posteriormente Anatoli Lunacharski, Comisario Popular para la Instrucción Pública del régimen Bolchevique, incluyó algunas propuestas tolstoianas en su proyecto de sistema educativo.

Hay coincidencias importantes tanto en la tradición intelectual clásica de la “generación del centenario” y la de sus sucesores, “los sabios”, con otro aspecto oculto de la práctica pedagógica, que Tolstoi aplicó a sus propios hijos y que era opuesta a la que ensayó en su escuela destinada a niños campesinos, hijos de sus siervos[16]. Esto porque, por sus lecturas del Emilio, el autor ruso aplicaba los rígidos valores pedagógicos de la clásica Esparta junto a los democráticos de Atenas, que trataba el filósofo ginebrino[17]. Pero Tolstoi era contradictorio en sus prácticas educativas: mientras a los campesinos les inculcaba preceptos espontaneístas, intuicionistas y libertarios, a sus hijos les enseñaba según el método tradicional de enseñanza de las humanidades, que comprendía el aprendizaje de lenguas vivas y muertas, en agotadoras jornadas de estudio y lectura[18].

El poeta, escritor, músico e intelectual Rabindranath Tagore nació el 7 de mayo de 1862 y murió el 7 de agosto de 1941, fue el menor de 14 hijos. Perteneció a una familia aristocrática de Bengala Occidental. Fue poeta y filósofo del movimiento Brahmo Samaj (después convertido al hinduismo); además de artista, dramaturgo, músico, novelista y compositor. Extendió el amplio arte bengalí con poemas, historias cortas, cartas, ensayos y pinturas. Pero también fue un sabio y reformador cultural: su familia era profundamente religiosa: su padre Debendranath Tagore formuló la fe Brahmo, propagada por el amigo de su abuelo, el Rajá reformador Rammohun Roy. Rabindranath creció en ese ambiente del llamado “Renacimiento Indio”, en que se publicaron revistas literarias y se multiplicaron las representaciones musicales y teatrales y que en Bengala tuvo tres vertientes: religiosa, cultural y nacional[19]. En 1878, viajó a Brighton, Inglaterra para estudiar en la escuela preparatoria y continuó en el University College de Londres; pero, solo estuvo allí un año. La exposición a la cultura y lengua inglesas marcaron sus diferencias con la tradición musical bengalí lo que lo llevó a crear nuevas formas de música. Tagore fue un ecléctico: en su vida o en su arte nunca abrazó completamente las rígidas normas inglesas, ni la estricta interpretación de la religión hindú tradicional de su familia; pero tomó lo mejor de ambas esferas de experiencia[20].

Entre 1883 y 1890 varias de sus obras lo convirtieron en el centro de atención del mundo literario, al mismo tiempo se consagró como poeta, ensayista, escritor de obras y de historias cortas que reflejaban la vida del pueblo. En 1890 comenzó a gestionar las propiedades familiares en Shelaidaha (Bangladés)[21].

A comienzos del siglo XX Tagore tradujo algunos de sus poemas en verso libre que en 1912 llevó a Inglaterra. Allí causaron una honda conmoción al poeta anglo-irlandés W. B. Yeats y al misionero inglés Charles F. Andrews (protegido de Gandhi). Los versos reunidos en el conocido Gitanjali, en su versión inglesa, fueron publicado por la Sociedad India con un prólogo de Yeats, lo que le valió el Premio Nobel de Literatura en noviembre de 1913, fue el primer no europeo en obtenerlo. Junto con Andrews y W.W. Pearson (traductor de Morada de paz), se embarcó en 1916 en un circuito de conferencias por Japón y Estados Unidos y sus traducciones se multiplicaron. Tagore se opuso al chovinismo nacionalista y los nacionalismos beligerantes de todo el mundo, incluyendo el japonés y estadounidense y escribió Nacionalismo en la India, ensayo que le hizo recibir críticas, aunque también elogios de pacifistas como el francés Romain Rolland. Escribió varias canciones apoyando el movimiento independentista indio. Tras la masacre de Jaliyaanwala Bagh (Amritsar) en 1919, rechazó el título de caballero que le había concedido la corona británica en 1915. En su escuela de Shantiniketan desarrolló la idea de que la nación y su independencia se logran a través de la educación. Mantuvo contactos con otros intelectuales de su tiempo, lo que lo convirtió en un puente entre la India y occidente y un “traductor” del milenario legado cultural de su nación hacia el mundo[22].

Para la década de 1920 la influencia de Tolstoi y Tagore había traspasado las espesas fronteras geográficas e ideológicas y se habían instalado en el imaginario literario y político del mundo occidental. En América Latina artistas intelectuales y obreros habían seguido las enseñanzas del ruso y fundado –a veces efímeras- “colonias tolstoianas” en diversos países[23]. Mientras que comunidades letradas de clase media leían y se dejaban seducir por la fina literatura tagoreana o se “rehumanizaban” con las profundas enseñanzas de esa lejana cultura.

Pero ambos autores tuvieron poca presencia –de la que tengamos conciencia actual- en uno de los ámbitos más importantes que se desarrollaron: la educación popular. Esto pese a que una reducida pero muy influyente nueva elite cultural proveniente de las clases medias y bajas asumieron tempranamente las enseñanzas de ambos autores, tradujeron sus libros de texto y difundieron sus enseñanzas entre el público al que originalmente estaban destinadas: los campesinos e indígenas, pobres analfabetos e históricamente marginados del mundo y de sus avances científicos y culturales[24].

 

El sistema educativo tolstoiano

Gabriela señaló en ese artículo de mayo de 1923, que el maestro Oropeza era un “hombre tolstoiano”, para señalar un tipo distinto de hombre que se abría paso una vez concluida la guerra civil ¿Cuáles eran las características de este “hombre nuevo” de la Revolución Mexicana?; ¿Qué escuela promovía esta revolución que se parecía al experimento ruso iniciado sesenta años antes, al sur del Moscú zarista? La Escuela de Yásnaia Poliana fue creada por León Tolstoi en 1849 y se hizo cargo totalmente de ella algunos años después, cuando volcó en un pequeño manual sus observaciones y experiencias a lo largo de varios años de ejercicios como docente, director y elaborador de libros de texto para sus estudiantes; además publicó una revista homónima y un silabario. La Escuela de Yásnaia Poliana es un trabajo que ronda en la etnografía de la labor educativa, escrita bajo la forma de observaciones directas y sin el orden formal de un texto teórico sobre educación[25].

La escuela funcionaba en una casa de piedra de dos pisos, tenía cinco habitaciones: dos para los niños, dos para los profesores y uno dedicado a estudio; en el primer piso había un vestíbulo con un gimnasio. El maestro vivía en la misma escuela o en habitaciones aledañas.

El sistema tolstoiano se puede definir por varios de sus elementos constitutivos. Primero es totalmente experimental, para esto hay una razón fundamental: no había modelos a seguir antes de su implementación. Pero además, era una opción consciente que tomó el propio Tolstoi cuando inició su ensayo educativo. Segundo, era libertario, por lo tanto apostaba a la autodisciplina, cuando otro estudiante hacía sonar la campana que avisaba de la hora de inicio de clases no había necesidad de apurarlos para que llegaran a la escuela. Tercero, era espontaneísta y autorganizativo: los niños no estaban obligados a llevar libros ni cuadernos, no habían tareas ni lecciones que repasar en casa:

No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que esta comienza[26].

 

La escuela era gratuita y aunque su radio de influencia era local –asistían a ella los niños de la aldea- con el tiempo comenzaron a asistir desde lugares más lejanos los hijos de los mujiks mejor acomodados, atraídos por la gratuidad y la calidad de la educación que se impartía[27]. Además de los niños de los niños de los “mozos de cortijo”, los gerentes, los soldados los taberneros, los sacristanes y los mujiks ricos en un radio de 30 a 50 verstas (aproximadamente 30 a 50 kilómetros).

La matrícula de la escuela era de unos cuarenta estudiantes, pero la media de asistencia apenas se elevaba sobre los treinta; entre tres a cinco eran niñas y las edades oscilaban entre los 7 y 13 años. Además asistían de 3 a 4 adultos por mes, algunos de los cuales se quedaban todo el semestre, pero después abandonaban ya que no lograban integrarse a una escuela mayoritariamente infantil, a la que habían decidido asistir teniendo que restar tiempo a su trabajo y a las presiones de sus familias e, incluso, burlas de sus amigos. A estas dificultades se sumaba que solo mostraban interés por alfabetizarse y no por adquirir el conocimiento de todo el programa, como mecánica o dibujo lineal, que ofrecía la escuela, lo cual hacía concluir a Tolstoi lapidariamente que: “En general, los adultos ya enseñados anteriormente, no han encontrado aún un sitio para ellos en la escuela de Yásnaia Poliana; aprenden mal, y hay algo de anormal y defectuoso en su manera de ser”[28].

En cuarto lugar, el sistema tenía una fuerte impronta naturalista, proveniente de los planteamientos de Rousseau, que Tolstoi promovía entre los niños campesinos rusos. En Yásnaia Poliana el contacto con la naturaleza primero fue experimentado y luego fomentado constantemente, por medio de largas caminatas por el bosque circundante cuyo objetivo era cambiar la tradicional relación de poder profesor-estudiante:

Fuera de la escuela, en plena libertad, al aire libre se establece entre los alumnos y el maestro relaciones nuevas, en las que reinan la mayor franqueza de conducta, la confianza más grande, las mismas relaciones que nos parece deben ser como el ideal al que debe tender la escuela[29].

 

En las largas caminatas, Tolstoi les contaba a los niños cuentos tradicionales rusos, obras propias, o discutían sobre la utilidad del dibujo, el estilo, o lo bello y lo útil en el arte. También rescataba la “pureza” de la relación entre el campesino y la naturaleza y criticaba a los benefactores ricos que donaban dinero para las escuelas populares, pero que no deseaban que el conocimiento fuese adquirido en su máxima expresión por los campesinos, con el argumento de que se darían cuenta de la infelicidad de su situación social y económica:

Pero vosotros, como el sacrificador de Egipto, os sustraéis a sus miradas por medio de un velo misterioso; enterráis en el suelo el tesoro de la ciencia que os legó la historia. No tengáis miedo: al hombre no le daña nada que sea humano...

¿Dudáis? Abandonaos al sentimiento; el sentimiento no os engañará. Confiad el campesino a la naturaleza, y veréis cómo él saca de ella lo que la historia os encargó que le transmitierais, lo que vuestros propios sufrimientos han elaborado en vosotros.[30]

 

Por último, era un sistema cristiano de educación que se expresaba en las clases de Historia Santa. Pero no era la tradicional educación católica conocida en occidente, ni la educación cristiano ortodoxa, que era la religión oficial en el Imperio Ruso, sino un tipo nuevo de “cristianismo primitivo”, basado fundamentalmente en el Nuevo Testamento y en las enseñanzas del Sermón de la Montaña[31].

En resumen –en palabras del propio Tolstoi- “doce órdenes de materias, tres clases, una cuarentena de discípulos, cuatro maestros, de cinco a siete lecciones por día”, que se impartían sin imposiciones de horarios, sin castigos, en un entorno natural a niños campesinos[32]. 

 

El sistema educativo tagoreano

En 1901 Tagore dejó Shelaidaha y se trasladó a Shantiniketan (Bengala Occidental), donde fundó una escuela experimental, en la propiedad que heredó de su padre. Allí había un āśram (del sánscrito ā-śrama: “lo que lleva al esfuerzo”, de ā (más) y śrama: “esfuerzo, ejercicio físico o mental, mortificación corporal, austeridad”) o áshram, en el hinduismo, es un lugar de meditación y enseñanza, tanto religiosa como cultural, en el que los alumnos conviven bajo el mismo techo que sus maestros[33].

Esta escuela, establecida según la tradicional estructura brahmacharya de los estudiantes viviendo con un gurú en una comunidad autosuficiente, atrajo a grupos internacionales de estudiantes, artistas, lingüistas y músicos. Dedicó mucha energía a obtener fondos para esta escuela. Hoy la institución es conocida como universidad Visva Bharati, (“India en el mundo”). En Shantiniketan los estudiantes pagaban una módica suma por la escolaridad, ocasionalmente atendían las labores de aseo y comían de lo que mendigaban en las casas vecinas.

Hacia 1918 Tagore regresó a Shantiniketan, donde se desempeñó como asistente y mentor; esto lo ocupó los siguientes años: daba clases en las mañanas y elaboraba personalmente los libros de texto de los alumnos durante las tardes. Al igual que Tolstoi, Tagore escribió no solo los libros de texto de su escuela, sino también su propio libro sobre el experimento educativo: Morada de Paz (Shantiniketan), que a partir de 1919 ya estaba traducida al español, por lo que fue accesible al mundo lector hispanoamericano[34].

La educación de Shantiniketan estaba centrada en el niño y en esa concepción de su pureza que ya había desarrollado Rousseau y había inspirado a Tolstoi:

Este aspecto de la vida de la Escuela, es capital para los ideales con que fue fundada. La educación no consiste en hacer aprender a los muchachos cosas que olvidan en cuanto pasa el peligro de los exámenes, sino en estimular el desarrollo de sus caracteres en la forma que les sea más natural. Mientras más pequeños, más originales se muestran. Después, cuando la sombra de los exámenes universitarios comienza a oscurecerlos, pierden su natural frescura y originalidad y se convierten en candidatos a la matrícula[35].

 

En lo posible las clases eran al aire libre y se fomentaba la organización de funciones de teatro y actos de circo:

La costumbre de celebrar reuniones al aire libre, es característica de la Escuela. Todas las clases se dan bajo los árboles o en las galerías, menos cuando llueve. En las veladas, los muchachos organizan amenudo actos de entretenimiento, funciones de circo o pequeñas representaciones teatrales, invención de ellos mismos, y a las que convidan a sus maestros[36].

 

Muchas de las labores de la escuela eran asumidas por los propios niños como –al menos durante un tiempo- las labores de aseo y mantenimiento; pero la impartición de castigos a los infractores de las reglas que ellos mismos habían determinado, la edición de periódicos escolares en los que ellos mismos escribían y coloreaban a mano, eran trabajos permanentes. Al igual que en Yásnaia Poliana, hacían excursiones fuera del ashram, a veces por varios días, en los que también convivían con los maestros que los acompañaban.

En resumen la matrícula de Shantiniketan era de unos 150 muchachos y 20 maestros. Éstos vivían en la escuela con sus familias, compartían la mesa con los estudiantes. El sistema de educación fomentaba la autodisciplina y la sencillez y frugalidad, gran parte de las tareas eran asumidas por los propios niños; se fomentaban las clases al aire libre y el contacto con la naturaleza; los grupos, atendidos por un profesor, eran poco numerosos de modo que la enseñanza fuera casi individual. Había espacio para el retiro y la meditación, se practicaba la oración y se fomentaba la espiritualidad cantando versos de los Upanishad escogidos por el Maharshi Denbendranath Tagore[37]. Era una escuela mixta y no hacía diferencia entre castas; era gratuita para los más pobres y los que no, pagaban una pequeña cantidad, por lo que el fundador debía sufragar el déficit. Por las noches funcionaba la escuela nocturna abierta para los trabajadores y los vecinos de Shantiniketan.

 

La Escuela-Granja de la Colonia La Bolsa y un “hombre tolstoiano”

La Colonia La Bolsa fue creada en 1893. El 24 de diciembre de 1911 Francisco I. Madero inauguró la escuela en unas ruinosas casas ubicadas en la calle de Jardineros, por ello llevó el nombre del líder de la revolución antirreeleccionista[38]. Los terrenos de la antigua escuela son ahora un parque y las nuevas instalaciones, construidas durante el gobierno del General Lázaro Cárdenas, constituyen el Internado Primario Francisco I. Madero; actualmente colinda por el poniente con el barrio Tepito y por el oriente con el Centro Social y Deportivo Eduardo Molina y aún mantiene parte de su orientación inicial: es un internado industrial destinado a la educación de niños sin hogar[39].

Durante los años de guerra civil la escuela vivió lo avatares de la ocupación por las tropas revolucionarias. En 1920 estaba en el “rincón más inmundo de Colonia la Bolsa”, que junto con la colonia Morelos, eran las más atrasadas de la ciudad. Desaseada y con pocas fuentes de agua, carecía de drenaje y ninguna calle estaba pavimentada, lo que la convertía en un lodazal cada temporada de lluvias. Los niños que deambulaban por sus calles, sucios y con hambre, eran tan reacios que en cuanto llegaban al barrio personas de fuera, las apedreaban. En este contexto el maestro normalista Arturo Oropeza, junto a 12 estudiantes de Baja California, se hizo cargo de la escuela, a la vez que se inscribió como alfabetizador voluntario en la campaña iniciada por José Vasconcelos desde la rectoría de la Universidad Nacional. Paralelamente, Oropeza concibió la idea de transformar a la Madero en una escuela-granja[40].

La situación de marginalidad cambió pronto. En mayo de 1921 el primer número del Boletín de la Secretaría de Educación Pública, la voz oficial de la dependencia y del proyecto vasconcelista, señalaba que la escuela había partido con una suscripción de 60 alumnos y que tras ocho meses estos sumaban 1200. Por las mañanas se repartían los desayunos escolares que la SEP entregaba a las escuelas y por las noches se daban clases y se alfabetizaba a obreros[41].

La escuela recibió la visita de Gabriela Mistral a fines de abril de 1923. Las aprehensiones iniciales de la poetisa educadora la hacían guardar pocas esperanzas acerca del experimento:

Al entrar mi primer pensamiento fue mezquino: ¿Para qué traer a ver una escuela tan pobre a una extranjera? Porque es de estilo en estos casos, en muchas parles, mostrar a los visitantes los grandes colegios. De grandes patios y aulas doradas. Pero el pensamiento maligno desaparece en cuanto yo llegue al primer patio. Una multitud de niños, de pobrecitos, desarrapados, hacía labores de huerto: regaban. removían la tierra, desmalezaban, entre un rumor jubiloso de colmena de octubre[42].

 

Conforme fue viendo este osado experimento educacional que se había atrevido a fundar una escuela granja en el lugar supuestamente menos indicado para hacerlo: una colonia popular que era parte de la ya gran ciudad de México. Volvamos a su reflexión:

Una hora después mi estado de alma era un respeto y un fervor religioso por lo que estaba viendo. Tenía delante de mí realizada en tierra mexicana la escuela que soñó León Tolstoi y que ha hecho Tagore en la India: la racional escuela primaria agrícola, que debiera formar el ochenta por ciento de los colegios en nuestros países, sueño mío ella desde hace quince años[43].

 

Gabriela tenía mala experiencia con la educación formal: a los 14 años había sido rechazada en una Escuela Normal de su tierra Natal, Vicuña, por una carta de un cura a la autoridad educativa que había recomendado no aceptarla, fundamentalmente por sus escritos “un tanto socialistas y algo paganos”[44]. Ello pese a que era una profunda católica, solo que no cumplía con los cánones de la época para las señoritas: aparte de escribir tenía una personalidad altanera y, además, fumaba. Esto la llevó a desconfiar de las Normales y la obligó a tener una trayectoria radicalmente autodidacta en su formación pedagógica; además la hizo alejarse del catolicismo y acercase a la teosofía y el budismo. En 1922, y después de servir por casi 20 años como maestra rural, Gabriela tenía una concepción muy madurada de las limitaciones de las normales y sus egresados:

Las normales suelen entregar excelentes educadores. Yo cuento entre mis amigos de Chile y México, algunos de ellos; pero son excepciones, tardías, distanciadísimas excepciones; la regla que caracteriza a estos colegios es una congestión libresca, que dan a sus alumnos una vanidad intelectual enorme que puede verse en el hecho de que el normalista chileno considera una injuria que se le de un nombramiento de escuela rural, y si llega a ésta, vive al margen de la población campesina, desdeñando a ese pueblo del cual viene siempre y al cual está destinado[45].

 

Lo que Gabriela criticaba era la desviación libresca de la pedagogía, no como la práctica apostólica y heroica en la que ella y Vasconcelos creían:

Caracteriza a los estudiantes de pedagogía el concepto un poco infantil de que el aprendizaje de las biografías de todos los maestros de verdad, los Pestalozzi, los Froebel, significan alguna adquisición efectiva, siendo que lo único necesario es que la lectura de esas biografías los encienda de apostolado y les dé el espíritu heroico que ha sido el de esos hombres, y sin el cual una cultura –pedagógica, filosófica, científica- en general, no les servirá sino para ser lucida en un discurso de aniversario…[46].

 

Tampoco el maestro Arturo Oropeza escapó al ojo escrutador de la chilena quien no dudó en clasificarlo con estas palabras: “Estábamos sentados delante de una mesa rústica y yo compartía la comida frugal del hombre tolstoiano”. Oropeza se había desempeñado enseñando a leer a trabajadores en la Escuela de la Casa del Obrero de la Colonia La Bolsa, que funcionaba en horario nocturno en las mismas dependencias de la Madero[47].

El maestro normalista le contó a la chilena cómo se había organizado una escuela primaria que colindaba con un parque, que no tenía mayor utilidad que servir de espacio para juergas y fiestas populares que terminaban en riñas y exhibiciones de capacidades etílicas. Por ello, es que el maestro solicitó al gobierno que les cediera a la primaria las dos hectáreas del terreno colindante a la escuela para formar allí un huerto. Así nació el primer ensayo de ese tipo en México.

A Oropeza no se le impusieron programas ni reglamentos y se le dejó en completa libertad de acción. Vasconcelos no contaba ni con el personal apto para ello, ni tampoco con un proyecto como tal para crear una escuela agrícola en al lado norte de la capital.

Un día comencé a cultivar una parcela en el centro del terreno, y a los niños solamente que hicieran lo que yo fuera haciendo. Ellos verificaron el reparto del suelo en pequeñas secciones y se las distribuyeron. No les dí lecciones previas de agricultura, porque no creo en la enseñanza teórica sino cosa paralela con la práctica, y, a veces, como cosa posterior a ella[48].

 

El improvisado agricultor dejó que los niños hicieran su propia experiencia en el cultivo y, pese a que no intervenía, siempre los vigilaba: “No he querido matarles la alegría ingenua de que descubran ellos, de que se sientan menudos creadores”, decía el normalista en palabras de Gabriela Mistral. Los pequeños se ilusionaron y solicitaron una audiencia con el ministro. Cuan no sería su sorpresa cuando Vasconcelos los recibió entusiasta bajo la miraba atónita de sus burócratas subalternos. Pero el ateneísta impensadamente visitó el experimento educativo, desenterró algunos frutos de la tierra y desde ese día lo apoyó, para ello envió a Roberto Medellín y a la maestra Helena Torres, en tanto encargada de los desayunos escolares que  repartía la SEP[49].

Los niños, entusiasmados, fueron al mercado con sus frutos, pero regresaron con muy poco dinero de su esfuerzo: los revendedores no habían apreciado el enorme esfuerzo que había tras tan pequeña cosecha. En palabras del maestro, los pequeños por iniciativa propia, decidieron asociarse y ofrecer un volumen más grande de sus productos con la expectativa de obtener más ganancias. Asimismo, dedujeron que no todas las semillas habían sido las mejores y trataron de subsanar esa falencia; para resolverla decidieron crear una cooperativa para adquirir la semilla y crearon un pequeño banco y una caja de ahorros. La crónica de unos sorprendidos periodistas describía con asombro y simpatía el funcionamiento del “banco”:

Y a seguida vamos hacia donde está , frente a su mesa y teniendo a la mano una pequeña caja –la de los valores-, el banquero Gregorio López, de once años de edad, pero que, en su triste raquitismo apenas aparenta ocho. Es un banquero melancólico. Muy serio. Es un banquero descalzo, de camisita sucia y pantaloncito de mecánico; pero ostenta una dignidad tan grande como la de Morgan, o la de Speyer o la de Rockefeller[50].

 

El muchacho llevaba en sus libros la asignación de parcelas y las cuentas a la perfección; el fondo era de unos cien pesos de la época; cobraba por préstamos un interés de “dos centavos a la decena en el peso” y los créditos se otorgaban sobre las cosechas para asegurar la devolución de lo prestado a los pequeños agricultores.

Las utilidades del esfuerzo financiero se distribuirían en tres partes: una para el pequeño agricultor, otra para adquirir útiles y herramientas y otro para la caja de ahorro, hasta juntar 5 pesos de la época con lo cual se adquiriría un traje para cada uno[51].

 
Imagen 1. Comedor de la vieja escuela con su brigada de meseros-alumnos. Tomada de Ávila Garibay, 1940.

Imagen 2. Salón de clases de la vieja escuela. Tomada de Ávila Garibay, 1940.

Alentado, Oropeza fue más allá e incentivó a los niños a recrear métodos tradicionales de agricultura. En un pequeño lago aledaño, construyeron chinampas, pequeñas islas flotantes donde ensayaron la siembra y al que bautizaron como “Xochimilquito” (en honor a la zona del sur de la ciudad donde hasta hoy se siembra con ese método prehispánico). Una extensa e ilustrada crónica del Excélsior daba cuenta de esto y muchos otros detalles del promisorio experimento educativo en el que, por ejemplo, los niños habían resuelto problemas mayores con técnicas sencillas, como la extracción del tequesquite –un tipo de sal que abundaba en el Lago Texcoco- con lo que habían limpiado las aguas y vuelto cultivable sus chinampas. Una visita oficial de subsecretario de Agricultura y Fomento, Ramón P. De Negri, aseguró a la escuela la ayuda del Estado: agua potable, baños, dormitorios, ganado, mayor extensión de tierra para los cultivos, herramienta agrícola, profesores especiales, etc. No sabemos si todos estos apoyos se concretaron, ni cuánto duraron[52].

El interés que despertó en Gabriela la Escuela Francisco I. Madero no era sino la creación de un “hombre nuevo”, los hombres que la revolución mexicana crearía. Este no era el típico burócrata mexicano o latinoamericano, “aspirante a bachilleres, postulantes eternos a empleos, que llenen pasillos de Ministerios, pidiendo con un montón de recomendaciones el puestecito fiscal más mezquinamente remunerado, con tal de ser miseria dorada, pobreza decente”; ni ese ni “hombres unilaterales sin la visión de unidad de la vida que caracteriza a los intelectuales; ni pesimistas que se han hinchado de odio y desaliento por su pequeños fracaso, del cual no tienen la culpa sino sus manos torpes y su mente amodorrada”. Por el contrario, los hombres surgidos de la escuela granja mexicana, los hombres tolstoianos, los “hijos de la revolución” campesina y agraria:

Serán eso que es para mí lo más grande en medio de las actividades humanas: los hombres de la tierra, sensatos, sobrios y serenos por el contacto con aquella que es la perenne verdad. Harán una democracia menos convulsionada y menos discurseadota que la que nos ha nacido en América Latina, porque hay que decir mil veces este lugar común: la pequeña propiedad aplaca la rebeldía, da dignidad a la vida humana y hace el corazón del hombre propicio a las suavidades del espíritu[53].

 

Se puede ver que el proyecto educativo iba mucho más allá de formar profesionales o técnicos aptos para integrarse a la estructura productiva de un país, sino que era a la vez un proyecto pedagógico, político y civilizatorio:

La pequeña república agraria que estos niños han creado, les irá revelando el régimen económico y los caminos por donde se busca la prosperidad de un país: no tendrán el odio de la riqueza, que solo cuaja cuando el hombre no tiene nada que defender ni amar bajo el sol porque sea suyo[54].

 

Hay en estas líneas de Gabriela una profunda concepción de la educación-acción, del aprender haciendo, que forman a la vez un credo (en el sentido religioso) y una utopía (en el sentido político e ideológico), educativos.

México me ganó el corazón con sus reformas sociales. Con sangre (con algún barro también), con tragedia cotidiana. Aquí se hace algo por el indio, lo que jamás se ha hecho en nuestra raza. No lo hacen los intelectuales, fuera de Vasconcelos uno o dos más, la mente aquí, como en los demás países nuestros es bizantina, decadente, egoísta. Lo hacen hombres sin cultura, mirando unos a Rusia, otros al Evangelio. Lo hacen. No lo hacen los maestros, ellos siguen discutiendo sobre pedagogías[55].

 

Como puede verse, este credo y esta utopía, no estaban inspirados en el modelo deweyiano (basado en “pedagogías”), sino de una profunda inspiración tolstoiana y tagorena: intuitiva, experimental, mística y religiosa, a la vez que política y educativa, centrada en “La cuestión agraria mexicana [que] es, a mi parecer, la cosa más seria y grande que se verifica hoy en la raza”[56]. Si bien esto es lo que pensaba una intelectual y educadora extranjera, el maestro Oropeza aclaró oficialmente su credo pedagógico:

Confesamos con sinceridad que no hemos hecho esta labor sujetándonos a lecturas extranjeras ni mexicanas cuyos autores sostengan ideas que, aunque más elevadas, tengan algunos puntos de contacto con nuestra escuela. Decimos esto para entusiasmar a los maestros, manifestándoles que basta observar con voluntad un fenómeno escolar, para hacer de allí algo que sea original, es decir que refleje cuando menos la personalidad[57].

 

La iniciativa, radicalmente intuitiva y experimental, estaba inspirada –según Oropeza- en un folleto de la Dirección de la Campaña Contra el Analfabetismo que publicó las características de la “Escuela Nueva” cuyas “doctrinas” tenían algunos puntos de contacto con “nuestras obras consumadas” y la experiencia misma de la Escuela Francisco I. Madero, le daba la razón al documento oficial[58]. Todo ello, según el normalista, demostraba que se podía instalar en México la escuela nueva o de la acción.

El interés del Estado se expresó cada vez más fuertemente. Después de una visita del ingeniero Agustín Pascal, Director del Departamento de Propaganda de la Secretaría de Agricultura y Fomento, se tomó el ejemplo de la escuela como modelo para los planes que se implementarían en el campo mexicano en los años siguientes:

Se designaran también varios agrónomos que se dediquen a impartir en dicha escuela enseñanza práctica agrícola, objetiva, directa y que a la vez lleven a cabo un estudio de las condiciones del medio en que se desarrolla esa instrucción rural elemental, para formular un plan que pueda establecerse como norma para la futura creación de escuelas rurales elementales para niños y adultos en otros lugares de la república[59].

El desarrollo de la escuela-granja continuó ascendente y casual o intencionadamente siguió los mismos derroteros de sus antecesoras de Yásnaia Poliana y Shantiniketan. En octubre de 1922 al niño andrajoso que entró en 1920 –que ahora era el estudiante José Ávila Garibay- se le ocurrió la idea de fundar un periódico infantil que recogiera la experiencia de los niños agricultores, pero quiso hacerlo de la manera más formal posible y lo registró como “artículo de segunda clase” el 23 de octubre de 1922. El Niño agricultor salió a la calle a inicios de 1923; era un periódico quincenal que alcanzó a editar poco más de 10 números hasta mayo de ese año; con fotografías e ilustraciones contaba de 4 páginas y se vendía a 5 centavos de la época y su lema era “trabajo y más trabajo”[60].

Imagen 3. Portada de El Niño Agricultor (México), año 1, núm. 10.

Cuando llegó, la biografía de José era similar a la de los otros niños de la colonia: había comenzado a asistir a la escuela descalzo y con hambre; pero a partir de entonces su vida cambió radicalmente; una segunda foto lo retrata con zapatos y un traje. Egresó de la primaria y, en una evolución “natural” entró en una escuela normal y, años después, se tituló de maestro. Ejerció en la propia escuela y durante la etapa de la “educación socialista” (1934-1940) llegó a ser director. Ese último año publicó La Escuela Francisco I. Madero y la Educación en México, en el que resumía su experiencia y convicciones pedagógicas. Siguió escribiendo sobre educación básica y en 1944 publicó El método de jornadas aplicado a la escuela primaria[61]. El maestro Ávila mantuvo su vínculo con uno de los participantes directos del proyecto vasconcelista: Jaime Torres Bodet. Años después durante el primer mandato de éste en la SEP (1943-1946), Ávila fue jefe del Internado de Primera Enseñanza y viajó comisionado a los Estados Unidos. En su segundo período (1958-1964) lo envió a Roma donde, en octubre de 1962, el maestro expuso en el Primer Congreso Mundial sobre Analfabetismo acerca de la campaña alfabetizadora y el libro de texto gratuito, impulsada por el Secretario de Educación[62].

Pese a que El Niño Agricultor era un periódico “infantil” y hecho por niños, su línea editorial estaba claramente enfocada en la “escuela nueva” pero de corte tolstoiano, no deweyano, en que el estudiante “llevaba” a la escuela un “proyecto de vida” a desarrollar.

José Ávila nos viene a robustecer nuestra fe en la escuela que soñamos, él vino a nuestro Centro y se educó, se preparó para la vida y ya la está empezando a vivir, teniendo un concepto claro de ella. Él nos da la razón que debe desaparecer cuanto antes la organización actual de la escuela donde el niño vive en un mundo que le forman artificialmente para despistarlo del mundo real en que ha de luchar[63]. 

 

El texto continuaba reafirmando los principios espontaneístas y libertarios de la escuela “roussoneano-tolstoiana” en cuanto a la fe infinita en el niño que había llegado a la escuela-granja con su programa, horario, metodología, disciplina “en una palabra todo su maestro”, espacio en el que “vivió con libertad” y les demostró que:

…cada niño trae consigo su vida escolar para irla desenvolviendo paulatinamente a la vista de su maestro, que, más bien es el espectador de sus actos para que los apruebe, los modifique, los mejores, etc.

José trajo, como creo traerán todos los niños, una idea de la vida y si se les deja expresar esa idea, brota el niño que trabaja, que estudia, que aspira, y hay que respetar ese ensayo de vida para encontrar la semejanza a la vida seria del adulto[64].

 

El entusiasta comentarista continuaba sosteniendo que José les había reafirmado la convicción de que la escuela tenía que transformarse pronto en algo con vida más “natural”, más “activa”, más cercana a la vida de los hombres. Los logros los había tenido gracias a que no había estado en la escuela actual sino en la “precursora de la Nueva Escuela”[65].

Hasta acá las similitudes con el modelo de Yásnaia Poliana y Shantiniketan son evidentes. La diferencia más notoria entre la escuela granja mexicana y su modelo ruso e indio estaba en que éstas dejaban un importante espacio a la enseñanza religiosa, mientras que la Madero era a todas luces una escuela laica donde la religiosidad estaba ausente.

Imagen 4. José Ávila Garibay

En 1922 la escuela tenía 12 maestros; 576 niños recibían diariamente desayuno y la biblioteca de la escuela estaba permanentemente abierta a la comunidad. Muchos maestros vivían en el mismo recinto y estaban disponibles todo el tiempo para las demandas de la colonia. Los estudiantes estaban organizados en diversas cooperativas que cubrían sus necesidades mucho más allá de una educación tradicional: comisiones de disciplina, de aseo personal y comunitario; una caja de ahorros, una agencia de compras, un banco refaccionario, eran administradas por los mismos niños, casi sin supervisión de los profesores y en total cultivaban 200 mini parcelas de 3 metros por dos, más un número indeterminado de chinampas. Además, estudiantes y profesores organizaban fiestas, proyecciones de películas y eventos culturales sabatinos en directo beneficio de la comunidad. El informe del Boletín de la Secretaría de Educación Pública sostenía que la escuela desarrollaba tres actividades: “la instructiva, la económica y la de servicio común”. De éstas, la segunda era la más importante:

La actividad económica tiene tres objetos: ayudar económicamente a los niños por medio del propio trabajo; iniciciarlos en el aprendizaje de algún o algunos trabajos manuales y educalos en un sistema de vida cooperativa.

La parte principal de este sistema económico es la organización de las cooperativas, que han nacido en torno de cada trabajo manual, productivo, que se fue introduciendo en la escuela, siendo la agricultura el primero[66].

 

Pronto, a la ayuda gubernamental se sumaron otras colaboraciones como la del Ministerio de Industria y Comercio que donó los recursos para construir una panadería; o de ciudadanos que donaron animales de granja, o el municipio que otorgó facilidades para la construcción de diversos edificios. Tal como sus homólogas rusa e india, la escuela se transformó en poco tiempo en un imán de diversos intelectuales intereados en los experimentos educativos. Frank Tannenbaum la llamó “La escuela milagrosa”; el mismo John Dewey, cuyo interés estaba más en la industria que en la agricultura, le escribió a Oropeza diciéndolo que era la más notable en el mundo. Incluso en periódicos como La Dama Católica apareció un laudatorio artículo escrito por el sacerdote Alfredo Méndez Medina, quien solo lamentó que en la escuela no se impartiera instrucción religiosa[67]. 

Uno de los momentos más destacados de la Escuela y del propio José Ávila se produjo en el Congreso de Maestros Misioneros que se celebró en la capital entre el 18 de septiembre y el 4 de octubre de 1922. El evento fue convocado por el Departamento de Educación y Cultura Indígena, DECI, dependiente de la SEP, en el marco de la celebración de las fiestas patrias mexicanas^[68].

La sesión inaugural realizada en el Palacio de Minería. Asistieron 92 misioneros, Vasconcelos, el subsecretario Figueroa (en representación del presidente Obregón) y el profesor Lauro G. Caloca, jefe de la sección. Iniciados los debates y a proposición del profesor Epigmenio León, Gabriela Mistral fue nombrada presidenta honoraria, propuesta aceptada por aclamación. Ella subió a la tribuna y en su discurso reflejó la gama de ideas, originadas en su experiencia, que tenía acerca del motivo que reunía a los misioneros:

Tal vez algunos de ustedes creyeron que el sitio mío no estaba aquí, y es que probablemente muchos ignoran que, como ustedes, he sido maestra rural. Hace quince años, después de haber entrado a la enseñanza secundaria en un colegio, yo salí de él porque deseaba hace de ese una escuela popular; y me mandaron de castigo al campo y estuve dos años de maestra rural. Fueron dos años que me hicieron el corazón totalmente. Yo saque de esos años la línea más dominante que tengo hasta hoy en mi espíritu: el amor a la tierra y el cariño al pueblo^[69].

 

Al evento llegó una comisión de niños de la “Escuela Agrícola Francisco I. Madero” liderada por Ávila. En ese momento Gabriela Mistral tomó la palabra para informar a los congresistas que esa institución era única en su género en México, ya que ella lo había visitado días antes. Acto seguido intervino el niño, quien presidía la Liga Escolar de Hortelanos y dio a conocer a los asistentes la labor de la escuela recomendándoles: “…que vean en la tierra el porvenir de la Patria pues él, antes incrédulo, ahora ama a ésta por considerarla como la que ha resuelto sus problemas económicos”. El discurso conmovió a los asistentes y ella intervino para advertir que era una “idea verdadera y legítima del pequeño sin preparación previa” y recomendó a sus colegas visitar la escuela en el marco de las actividades del congreso^[70].

La experiencia de La Madero influyó en los debates del Congreso. El 29 de septiembre varios congresistas leyeron ponencias sobre cooperativas agrícolas, fue la ocasión en que se produjo un intenso debate entre maestros que adscribían a las diferentes ideologías: socialistas, cooperativistas, agraristas y racionalistas. Tres días después un artículo de El Universal criticó el sentido general del evento^[71]. Los frutos del congreso se recogieron un año después. El 17 de octubre de 1923 Vasconcelos aprobó el Plan de las Misiones Federales de Educación, que le presentó José Gálvez, diputado agrarista al Congreso de la Unión. Gabriela Mistral colaboró en la elaboración del proyecto; el informe, que firmaba el ministro, incluyó observaciones suyas orientadas al indígena y a los misioneros: la enseñanza de educación cívica “para que el indio conozca el sitio y la situación que tiene como ciudadano”; la enseñanza “intuitiva” acerca de las “grandes civilizaciones autóctonas (mayas toltecas, etc.)” y la acción del Estado orientada a lograr una mejor comunicación entre el maestro y la comunidad para que se convirtiera en “el guía moral de los indios”^[72].

 

Educación y propaganda revolucionaria

¿Pero cómo acabó un proyecto autónomo, surgido desde un experimento libertario intuitivo como una “escuela modelo” del proyecto vasconcelista? El filósofo ateneísta aplicó una política muy “permisiva” cuando reclutó voluntarios para su campaña alfabetizadora; lo mismo cuando se trató de abrir escuelas: mientras se abrieran y enseñaran a leer no se les puso impedimento político, religioso o ideológico[73]. Esto cambió radicalmente con la salida de Vasconcelos de la SEP en julio de 1924 y la llegada de Moisés Sáenz (1924-1928) y después de José Manuel Puig Causaranc (1930-1931) a la dirección de la dependencia.

¿El extraordinario experimento se habrá vuelto también en una escuela “incómoda” para el orden posrevolucionario que pretendía establecer el callismo que heredó el gobierno?

La Madero se transformó rápidamente –en el transcurso de 1920 a 1921- en la escuela emblema del proyecto vasconcelista. Pero su inspiración tolstoiana y tagoreana tenía vínculos con el proyecto agrarista, una de las corrientes más importantes de la Revolución Mexicana, y estaba impulsada por la Casa del Obrero, una organización filoanarquista, heredera de la Casa del Obrero Mundial, organización ácrata que había funcionado en la capital mexicana entre 1912 y 1918 y que tenía su sede principal en el barrio de Tepito[74]. La Casa del Obrero Mundial creó tanto escuelas libertarias y colaborativas, como escuelas nocturnas para obreros, inspiradas indirectamente en la educación racionalista del catalán Francisco Ferrer Guardia[75]. Aunque tenía principios similares (libertad, colaboración, educación mixta, laica, sin castigos ni exámenes, sostenida por asociaciones civiles y sindicatos obreros), no podemos relacionar a La Madero con el modelo educativo de Ferrer. Además, Oropeza no podía reconocer explícitamente, ni menos reivindicar sus raíces, por la reciente represión hacia los ácratas que hecha por el carrancismo cuyos agentes aún estaban fuertes en el nuevo régimen revolucionario.

Imagen 3. Imágenes del Parque Francisco I. Madero, los estudiantes haciendo la limpieza de una de las calles de la Colonia La Bolsa. Archivo fotográfico AHUNAM

Eclipsada la Casa del Obrero Mundial, surgió la Confederación Regional Obrera Mexicana, CROM, fundada ese 1918 con el fin de “superar” a la anterior. Tenía una inspiración más obrerista e industrialista, con un sindicalismo más comprometido con la acción política y, de alguna manera, más acorde con la naciente Revolución Rusa. Pero en el fondo de estos planteamientos había también una intención de fijar el papel del maestro como obrero y posibilitar la defensa gremial de sus derechos, lo cual, como es natural, quedaba desdibujado con los planteamientos de la escuela de la acción, que relegaba al maestro a un segundo plano en el proceso educativo. Estos aspectos estaban planteados cuando en Mexicali se fundó la Liga Nacional de Maestros en 1918, y sobre todo en 1920, cuando se desarrolló el Congreso Nacional de Maestros, entre los días 16 al 28 de diciembre en que se enfrentaron los modelos pedagógicos libertarios contra los “colectivistas” o “sovietistas”[76].

La política educativa que planteaba la CROM, y más específicamente el influyente Lombardo Toledano, era hostil a las escuelas del tipo de La Madero por considerarla una receta importada y aplicada “a raja tabla” en la realidad mexicana. No admitía lugar para la experimentación pedagógica, ni para el desarrollo de la intuición en el proceso de aprendizaje. En general, Lombardo rechazó cuatro tipos de escuela: laica (liberal), católica, racionalista y nueva o de la acción. La escuela propuesta por la CROM sería “dogmática e imperativa”, enseñará al hombre a producir y defender su producto y rechazaba la idea de que se puede enseñar sin imponer.

Todo ello derivó en que en un sector del gremio magisterial conformó una corriente contraria a la escuela de la acción y a la moderna, y a sus derivaciones más radicales y libertarias como el racionalismo de la escuela de Yucatán y el tolstoianismo de La Madero de Ciudad de México, por sus vínculos con el agrarismo[77].

 

Nuevos gobiernos, nuevas orientaciones

Durante la presidencia de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el “maximato” (1928-1934), la otrora escuela emblemática del vasconcelismo, sufrió los avatares de los enemigos políticos del ex ministro: fue desfinanciada y olvidada por el Estado; su director, Arturo Oropeza fue destituido del cargo –aunque, al parecer, volvió a la escuela en un par de oportunidades-, vagó enseñando por otras zonas del país. Pese a esto, la escuela fue visitada por el máximo ideólogo de la escuela de la acción, el filósofo pragmatista norteamericano John Dewey[78].

En diciembre de 1926 la escuela pasó a manos del municipio. Los informes del ayuntamiento de la ciudad señalan que atravesaba una crisis y el gobierno –sin poder ocultar sus motivos ideológicos- quería cerrarla por “sectaria”. El ayuntamiento planeaba su reconstrucción y modernización, aunque reconocía su limpieza irreprochable. Entonces tenía unos 500 alumnos, entre los cuales reinaba el compañerismo y la organización en sindicatos y cooperativas que hacían préstamos a los mismos sindicato o a los estudiantes. Éstos tenías seguro de calzado, ropa, “previsión” y –por 15 centavos semanales- derecho a servicio médico, reparación de calzado y limpieza y reparación de su ropa. Loyo a señalado que los castigos consistían en penas pecuniarias o la suspensión de derechos como se acostumbraba en los sindicatos de la CROM[79]. La autoridad máxima de la escuela era el Comité Ejecutivo de la Federación de Sindicatos, algo que debe haber perturbado poderosamente al “Jefe máximo” y que rompía no solo con el autoritarismo callista, sino también con los lineamientos de la SEP.

Aunque oficialmente los métodos intuitivos y experimentales en la educación infantil fueron despreciados por el nuevo régimen, el modelo de La Madero se impuso en la práctica: para 1930 en el Distrito Federal se habían creado 16 “escuelas de experimentación” en Cuajimalpa, Xochimilco, Tacuba, Mixcoac, etc., además de la formación de 132 cooperativas de todo tipo en las 15 escuelas industriales; 139 escuelas primarias de la capital promovían el cultivo de jardines, 50 contaban con hortalizas y varias se dedicaban a la cría de animales domésticos y unas 1400 sociedades infantiles organizaban a los niños para resolver problemas de la escuela y del vecindario[80].

Con el ascenso de Cárdenas a la presidencia, la “Escuela Madero” o simplemente “La Madero”, como se la empezó a llamar, comenzó a vivir una época de oro. El apoyo gubernamental a lo que había sido una escuela granja apoyada por Obregón y luego casi olvidada por los gobiernos de Calles y los del maximato, la transformó decisivamente. El cambio fue total: fueron demolidos los viejos y destartalados edificios de adobe y en su lugar se construyeron, de acuerdo a planes arquitectónicos especiales, modernas e higiénicas instalaciones con salones de clases, comedores, dormitorios, talleres y hasta una alberca[81].

Más allá de lo material, La Madero sufrió un cambio en su proyecto educativo, sus métodos y su pedagogía: de ser una escuela-granja, pasó a ser una escuela industrial[82]. De tener un método intuitivo y experimental, pasó a adoptar un planificado “método de jornadas”, y de estar enfocada en el niño como eje central del problema educativo, pasó a estarlo en el maestro. Lo más sorprendente es que el mismo José Ávila Garibay, un “producto” del sistema tolstoiano, fue quien lideró el proceso de transformación de la escuela a la “educación socialista” y al retorno de la centralidad del maestro en el proceso educativo. Ello lo hace patente desde las primeras páginas de un libro donde relata la historia de la escuela e inserta en la introducción una cita de Litchwark:

Todas las reformas escolares se mantienen en pie o se derrumban con el maestro. El mejor programa de estudios no puede darle alas; tampoco puede el peor programa matar todas las iniciativas.

Todas las reformas escolares deben empezar por la selección y educación de los maestros. Solo el maestro puede salvar la escuela, y hay que otorgarle las prerrogativas y el respeto que se merece[83].

 

Los cambios fueron más allá. La escuela abandonó su modelo de educación activa para implementar la educación socialista que, en palabras de José Ávila Garibay, debía llamarse “Escuela Revolucionaria Mexicana”. El nuevo modelo que se aplicó a La Madero y que, según este maestro y uno de sus principales ejecutores, éstas eran sus características: “Socialista, desfanatizadora, popular, gratuita, obligatoria, coeducativa, cooperativista, unificada, productiva, integral, federalizada”.

Pero ¿Cómo era ese método de la escuela revolucionaria mexicana? ¿Cómo era concretamente la escuela de la educación socialista? Patrocinadas por dependencias oficiales y organizaciones obreras, las jornadas:

…consisten en una serie de actividades tanto técnicas como sociales, que van desarrollándose periódicamente, conforme a determinado proyecto elaborado previamente por el grado escolar al que se encomienda la coordinación de los trabajos de la jornada. La parte técnica está confiada a los maestros; la parte social a éstos y los alumnos[84].

 

Este método –explicaba Ávila- había desplazado a otros pertenecientes a la escuela de la acción como el “método de proyectos” de Kilpatrick. El problema que señalaba era que se aplicaba a “escuelas americanas, no mexicanas”; exigía mucho tiempo, no tenía un sentido pedagógico ni con la vida del niño y, lo más importante, no estaba “en consonancia con nuestro movimiento social”. Sobre el Plan Dalton (también llamado “de laboratorio o de contrato”), obra de la profesora norteamericana Helen Parkhust, “los niños estudian sus cursos por medio de tareas, y cada uno estudia en la mejor forma que cree conveniente”. El director de La Madero, encontraba que las ventajas estaban en que suprimía las clases pasivas, el maestro era solo un guía, seguía los gustos del estudiante con absoluta libertad. Entre las desventajas opinaba que no era aplicable a las escuelas mexicanas, era muy costoso, intelectualista y no estaba relacionado con la “tendencias de nuestro movimiento social”. Finalmente, el método Drecoly, o de “centros de interés”, como lo llamaba Ávila, partía por la necesidad que tenía el niño, primero, de una comprensión de sí mismo y sus necesidades; entre las ventajas se encontraba que los conocimientos adquiridos por el niño permanecían unidos y en su vida estaban entrelazados la escuela y el hogar. Además, se vinculaban estrechamente los lazos afectivos entre maestros y alumnos. Pero también tenía grandes desventajas: su “intelectualismo exagerado” que degeneraba en una torpe rutina sobre los elementos de la naturaleza[85].

Para Ávila los tres métodos que criticaba tenían la gran desventaja de que ninguno de ellos “llenaba las aspiraciones de la Escuela Mexicana. Les falta algo; ese algo es que no están en consonancia con nuestra idiosincrasia”. ¿Y qué entendía Ávila en 1940 por “idiosincrasia”?, la respuesta es breve: nacionalismo, una educación centrada en exaltar a la nación mexicana: “En cambio, el Método de Jornadas está estrechamente ligado al movimiento social de nuestro país; es netamente mexicano y fortalece los sentimientos de patriotismo en el alma del niño”[86].

 

Conclusiones

Al comienzo hacíamos referencia al error con que se había catalogado a “la Madero” como una escuela industrial. El error no puede ser más notorio ya que, lejos de la mera tipología, una escuela agrícola respondía no solo a una especialización distinta, sino a la transformación social a la que se estaba apuntando y al modelo de sociedad que se quería organizar. La utopía tolstoiano-tagoreana, y también vascocelista-mistraleana, que inspiró a una parte importante de la pedagogía posrevolucionaria, era la de promover una sociedad basada en el trabajo agrícola y la escuela rural como centro de ésta.

La escuela-granja Francisco I. Madero parece haber sido la única escuela tolstoiano-tagoreana en México durante los primeros años de la posrevolución. Las similitudes con el modelo de Yásnaia Poliana y Shantiniketan son evidentes: experimentación, libertad, intuicionismo, contacto con la naturaleza, “aprender haciendo”, sus fundamentos roussoneanos, tolstoianos y tagoreanos están explícitos en su sistema educativo experimental, intuitivo y naturalista. Estos elementos fueron los que sirvieron para organizar el conjunto de políticas que hemos llamado “vasconcelismo educativo”, de los experimentos que se hicieron en esta escuela capitalina salieron las misiones culturales, las escuelas rurales, las “Casas del Pueblo” todas dirigidas hacia la enseñanza campesina e indígena y al fomento de una sociedad agraria.

A primera vista la actitud de José Ávila hacia los principios educativos que lo transformaron de un niño harapiento y con hambre, en un ciudadano de “provecho” y éxito social y profesional, es de una “traición”, o al menos de un cambio total. En 1940 en La Escuela Francisco I. Madero, Ávila borró con el codo lo que había hecho con la mano en 1923 en El Niño Agricultor y encaminó la escuela que lo formó hacia la industrialización. En el transcurso de 20 años Ávila cambió los principios libertarios tolstoianos con que lo educaron, por el dirigismo estatista del cardenismo que le dio trabajo y carrera docente. Pero por otro lado su actitud fue de acomodarse, convenientemente, al cambiante sistema posrevolucionario. Pero ¿Por qué una escuela tan importante para el desarrollo de la pedagogía revolucionaria ha sido olvidada por tanto tiempo?

La Madero fue, desde todo punto de vista, no solo una escuela sui generis. A todas luces el experimento tolstoiano-tagoreano –cobijado ideológicamente por Mistral y Vasconcelos, de la escuela granja como base de la sociedad mexicana, no entraba dentro de la ideología industrialista que promovía el grupo “sonorense”, cuya “nordofilia” estaba también presente en Moisés Sáenz y José Manuel Puig Casaurant, los secretarios que siguieron a Vasconcelos. También fue una escuela clave para la experimentación pedagógica que después se implementó en la Escuela Rural Mexicana, las Casas del Pueblo, las misiones culturales y otros modelos de educación popular. Esto porque, durante décadas el Estado mexicano se vio imposibilitado de cubrir la demanda educativa de una sociedad mayoritariamente rural y campesina y donde debió recurrir a la improvisación, la experimentación y la intuición para organizar escuelas que conformaran –a veces desorganizadamente- un sistema educativo complejo y masivo pero donde México, como pocos países en el mundo intentó ponerse al día para incluir en la nación a campesinos e indígenas excluidos de la sociedad y la modernidad.

 

Notas:

[1] Este artículo fue elaborado en el marco del proyecto “Inclusión y exclusión social en el desarrollo del Sistema Educativo Nacional. Organización, cobertura y financiamiento (1921-1964)”, que el autor desarrolló en el IISUE entre 2013 y 2016. Un parte importante de la información utilizada fue recopilada durante una estancia de investigación en el Katz Center for Mexican Studies de la University of Chicago, en que se consultaron los fondos de la Regenstein Library, agradezco al profesor Emilio Kourí por su amable invitación. Las licenciadas Soledad Deceano y Luz Anguiano colaboraron en la búsqueda de la información y Fernando Hernández Olvera, del IISUE, digitalizó las imágenes.

[2] Investigador Asociado C, Coordinación de Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[3] Excélsior 7 y 13 de febrero de 1923.

[4] El original fue publicado con el título “Escuela Granja Francisco I. Madero”, en El Heraldo, México, 2 y 4 de mayo de 1923. También en Jaime Quezada, Bendita mi lengua sea. Diario íntimo de Gabriela Mistral, 1905-1956, Planeta/Ariel, 2002, p. 91 y Gabriela Mistral, “Cómo se ha hecho una escuela-granja en México”, en Pedro Pablo Zegers (comp.), Gabriela y México, Santiago, RIL Editores, 2007, p. 55, (en adelante citaremos esta versión).

[5] Mistral “Cómo se ha hecho una escuela-granja en México”, pp. 55 y 56.

[6] Varios son los trabajos sobre el aspecto pedagógico de la extensa obra de ambos autores. Acerca de Tolstoi podemos destacar Adir Cohen, “The Educational Philosophy of Tolstoy”, Oxford Review of Education, 7:3 (1981), pp. 241-251; y Dominique Maroger, Les Idées Pédagogiques de Tolstoï, Éditions L'Âge d'Homme, 1976. Sobre Tagore K. C. Mukherjee, “Tagore-Pioneer in education”, British Journal of Educational Studies, 18:1, Feb. 1970, pp. 68-81 y, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Poética educativa Artes, educación para la paz y atención consciente, IPN, 2016.

[7] Véase: Carolina Olguín García y Jorge Saucedo, Capilla Alfonsina. La biblioteca de Alfonso Reyes. Catálogo bibliográfico, México, FCE, 2013. También, Benjamín Preciado, “Las relaciones entre México y la India, 1995-2000”, en: Entre la globalización y la dependencia. La política exterior de México 1994-2000, El Colegio de México-Tecnológico de Monterrey, CCM, 2002, pp. 300-301. Jaime Torres Bodet, León Tolstoi, p. 75.

[8] Sobre el tema general de la influencia de la cultura india en la actualidad, véase: Xicoténcatl Martínez Ruiz, “Being, Thinking and educating: The persistence of Vivekananda in the 20th century”, en VVAA, Vivekananda: su visión y legado para un nuevo mundo, Delhi, India Council for Cultural Relation, 2014. Fabio Moraga Valle, “Las ideas pedagógicas de Tolstoi y Tagore en el proyecto vasconcelista de educación, 1921-1964”, en: Historia Mexicana N° 259, El Colegio de México, enero de 2016.

[9] Meneses Morales no tiene  clara la fecha de su fundación; primero la definió como la escuela de la Casa del Obrero, probablemente porque la confunde con el inicio de la “campaña alfabetizadora” y la llama “la escuela de la Colonia La Bolsa, llamada más tarde Escuela Francisco I. Madero”, Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934,  México, CED, 1986, p. 315.

[10] Fundamentalmente fue Patiente A. Schell, en: Church and State Education in Revolutionary Mexico City, Tucson, The University of Arizona Press, 2003, quien identificó equivocadamente a “la Madero” como una escuela “industrial”. Como un espacio donde se aplicó las teorías de Dewey véase a Susana Sosenski, “Entre prácticas, instituciones y discursos: Trabajadores infantiles en la ciudad de México (1920-1934)”,  Historia Mexicana 2:238, octubre-diciembre de 2010. pp. 1229-1280. Como simplemente una “escuela de la acción, Eulalia Guzmán, La Escuela Nueva o de la Acción, México, 1923. Como una escuela de la educación socialista: José Ávila Garibay, La Escuela Francisco I. Madero y la educación en México, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1940.

[11] Jaime Torres Bodet, discípulo y colaborador de José Vasconcelos en su proyecto educativo y autor de la única biografía de Tolstoi escrita directamente en español, señaló que las conversaciones con Proudhon fueron las que inspiraron el título de La guerra y la paz, la novela máxima que el ruso empezó a escribir alrededor de 1873. Torres Bodet, León Tolstoi, p. 77.

[12] Torres Bodet, León Tolstoi, p. 79.

[13] Torres Bodet, León Tolstoi, p. 80.

[14] Alexander Shifman, Tolstoi and India, Dehli, Sahitya Academi, 1978, pp. 3-5.

[15] Vladimir Ilich Lenin, “León Tolstoi”, El socialdemócrata, 16 (29) de noviembre de 1910, en: Lenin, Obras, tomo XVI, pp. 293-297.

[16] Torres Bodet, León Tolstoi, p. 98-99. Tanto el trabajo muy conocido, como el de Claude Fell, como otro más reciente sobre la “generación del centenario”, de Susana Quintanilla, han destacado la admiración de Vasconcelos y sus compañeros hacia la cultura clásica. Véase: Claude Fell, José Vasconcelos. Los años del águila y Susana Quintanilla, “Dioniso en México, o cómo leyeron nuestros clásicos a los clásicos griegos”, en: Historia Mexicana v. 51, N° 203 (ene-mar. 2002), México, El Colegio de México, p. 619-663.

[17] En Emilio, o sobre la educación, Rousseau recurre, en las pocas notas que contiene esta obra, fundamentalmente a autores clásicos (Platón, Plutarco, Pitágoras, Virgilio) y a algunos contemporáneos Buffon, Chardín, Pascal, etc., además de algunos pasajes de la Biblia. Jean Jacques Rousseau, Emilio o la educación, México, UNAM, 1975, (2 vols.).

[18] Torres Bodet, Tolstoi, p. 98.

[19] Radha Vinod Jalan, “Tagore: his educational theory and practice and its impact on Indian education”, (Doctoral dissertation), Florida, University of Florida, 1976, pp. 1 y 2.

[20] E. Thompson, Rabindranath Tagore, his life and work, Rev. by Kilidasa Nag., Calcutta, Y.M.C.A. Publishing House, 1961.

[21] E. Thompson, Rabindranath Tagore-poet and dramatist, Oxford University Press, 1948.

[22] Entre los contactos de Tagore con el mundo occidental incluyeron a Henri Bergson, Albert Einstein, Robert Frost, Mahatma Gandhi, Thomas Mann, George Bernard Shaw, Victoria Ocampo, H. G. Wells y Romain Rolland y Juan Ramón Jiménez. Zenobia Camprubí, tradujo a Tagore del inglés en 1915, con La luna nueva y El jardinero; además de su teatro, poesía y prosa, lo que tuvo enorme eco en los escritores de lengua española.

[23] En Chile, por ejemplo, recién iniciado el siglo XX, se fundaron dos “colonias tolstoianas” en el pueblo de San Bernardo, al sur de la capital Santiago. La más rutilante y conocida fue la formada por los escritores Fernando Santiván, Augusto D’Halmart (Augusto Thompson), que fue ampliamente visitada por pintores y escritores. En algún momento se relacionaron con “la otra” colonia, la formada por obreros. Fernando Santiván, Memorias de un tolstoiano, Santiago, Editorial Universitaria, 1997.

[24] Durante la primera mitad del siglo XX, editoriales como la de la misma Secretaría de Educación Pública de México; Claridad, Kier y Losada, de Buenos Aires, publicaron muchos libros de Tagore en ediciones populares, baratas y con tirajes de miles de ejemplares.

[25] No hemos podido averiguar la fecha de edición en ruso de este manual. Para este trabajo hemos tenido a mano la edición en francés de Albert Savine de 1888 y la traducción al español de Olañeta de 1978. La que citamos a continuación es esta última.

[26] León Tolstoi, La escuela de Yasnaia Poliana, Barcelona, José J. de Olañeta Editor, 1978, p. 26.

[27] La palabra mujiks (campesino) es un término proteico. Antes de 1861 los mujiks eran siervos (campesinos “atados” a la tierra en condiciones características de una sociedad medieval); pero después de la reforma agraria de ese año, es decir, la época en que Tolstoi escribe el manual sobre su escuela, socialmente el campesinado ruso estaba en un acelerado cambio y eran hombres libres a los que se les había entregado parcelas de tierra. Por lo que se deduce de la descripción de Tolstoi, algunos de ellos se habían enriquecido en el transcurso de pocos años. En general se usó mujiks para designar a los campesinos libres hasta la revolución de 1917. Tolstoi, La escuela de Yásnaia Poliana, p. 55.

[28] Tolstoi, La escuela de Yásnaia Poliana, pp. 56 y 57. (destacado en el original).

[29] Tolstoi, La escuela de Yásnaia Poliana, p. 46.

[30] Tolstoi, La escuela de Yásnaia Poliana, p. 50.

[31] Algunos estudios recientes han hecho referencia a la raíz cristiana del anarquismo de Tolstoi, en especial respecto de su obra El reino de Dios está en vosotros, escrito poco antes de morir, donde dio forma definitiva a las ideas-fuerza del pacifismo y la no-violencia que recogió el líder indio Mahatma Ganghi. El título del libro está parafraseado del libro de Lucas 17:21, del Nuevo Testamento. Basado en las enseñanzas de Jesús, Tolstoi elaboró el principio de no-resistencia en oposición a la violencia, el mensaje fue tomado de los Evangelios y, en particular, del “Sermón de la montaña”. Tolstoi separó aquí el cristianismo ortodoxo ruso (según él, demasiado involucrado en el Estado) del –para él- verdadero mensaje de Jesucristo. El reino de Dios estuvo censurado por la Iglesia Cristiana Ortodoxa durante muchos años y en Italia y España la Iglesia Católica lo interdijo por un siglo, pero circuló clandestinamente por el resto de Europa. Sólo recientemente se lo ha publicado en ruso y ha sido traducido al español: León Tolstoi, El reino de Dios está en vosotros, (Madrid, Kairos, 2010).

[32] Tolstoi, La escuela de Yásnaia Poliana, p. 60.

[33] Probablemente uno de los elementos más importantes en el acercamiento de Tagore al mundo occidental y su aceptación, así como la de su obra, tanto literaria, como artística y educacional, fue que la religión que fundó su padre era monoteísta: “El templo no tiene imagen, ni altar, porque el Maharshi Devendranath Tagore, fundador del ashram, quiso que en Shantiniketan no fuese adorada imagen alguna ni permitido el menor predominio de ningún credo religioso, ‘Sólo se adorará allí el invisible Dios único; y se darán las instrucciones necesarias para la reverencia, la alabanza y la contemplación del Creador y Mantenedor del mundo, que sean fuente de buenas costumbres, de vida religiosa y de hermandad universal’”. Tagore, Shantiniketan, pp. 38 y 39.

[34] Rabindranath Tagore, Morada de Paz (Shantiniketan), La escuela de Rabindranath Tagore en Bolpur, W.W. Pearson, (traducción de Zenobia Camprubí de Jiménez), Madrid, 1919. Zenobia Camprubí, esposa del escritor Juan Ramón Jiménez, fue la más prolífica la traductora de Tagore al español, y la única que al parecer, tenía los derechos legales del mismo poeta bengalí. Hasta la fecha había traducido las principales obras de Tagore que ya se conocían en idioma inglés como La luna nueva y Chitra y preparaba la traducción de Nacionalismo y Shadana y la autobiografía del poeta. Probablemente estas fueron en las que se basó la edición de los “libros verdes” en que Vasconcelos encargó para la SEP la publicación en un volumen, titulado Tagore, de La luna nueva, Nacionalismo, Personalidad y Sadhana.  

[35] Tagore, Shantiniketan, pp. 48 y 49.

[36] Tagore, Shantiniketan, p. 47.

[37] Los Upaniṣhad son más de 200 libros sagrados hinduistas escritos en sánscrito entre el siglo VII a. C. y principios del siglo XX d. C. Se basan probablemente en las experiencias místicas de individuos cansados de la religión oficial que se retiraron a los bosques para vivir como ascetas o ermitaños, pensaron por su cuenta y luego difundieron sus ideas. Los autores de estos libros se reunían para escuchar la palabra de algún maestro espiritual y conversar sobre la divinidad. Fueron una reacción ante el politeísmo del Rig-veda (con dioses concretos como Indra, Varuna y Mitra), la doctrina upanishádica plantea la existencia de una divinidad Brahman única y absoluta, se identifica con el creador del universo (el dios Brahmá), o su conservador (Visnú) o su destructor (Shivá).

[38] Boletín de la Secretaría de Educación Pública, Vol. 1, N° 1, México, SEP, 1921. (En Adelante: Boletín de la SEP). La fecha precisa de fundación de la escuela en: José Ávila Garibay, La Escuela Francisco I. Madero y la Educación en México, México, 1940, p. 5.

[39] María del Carmen Collado, Miradas Recurrentes I. México, I.E.H. Mora, UAM, 2004, p. 284.

[40] “Una importante y original escuela granja en México”, El Universal, Lunes 2 de octubre de 1922, p. 1 (segunda sección).

[41] Boletín de la SEP, Vol. 1, N° 1, México, SEP, 1921, p. 102.

[42] Gabriela Mistral “Cómo se ha hecho una escuela-granja en México”, El Heraldo, México, 2 y 4 de mayo de 1923. También en: Jaime Quezada, Bendita mi lengua sea. Diario íntimo de Gabriela Mistral, 1905-1956, Planeta/Ariel, 2002, p. 91.

[43] Mistral, Bendita mi lengua sea, p. 91.

[44] José Santos González Vera, Algunos, Santiago, Nascimento, p. 166.

[45] Mistral, “Como se ha hecho una escuela-granja en México”, p. 61.

[46] Mistral, “Como se ha hecho una escuela-granja”, p. 61.

[47] Arturo Oropeza era profesor normalista –no “artesano” como ha señalado erróneamente Patiente Schell (p. 101), ni tampoco fue el fundador. Participó en el Congreso Pedagógico de Guanajuato de diciembre de 1915. En 1920 estaba inscrito como “maestro honorario” en la Campaña contra el analfabetismo, impulsada desde la Universidad Nacional por el rector José Vasconcelos. Aparece en una foto del Boletín de la Universidad, posando junto a un grupo de militares analfabetos a los que enseñaba a leer y escribir. Meneses, Tendencias educativas, pp. 164n, . Boletín de la Universidad, pp. 341.

[48] Mistral, “Como se ha hecho una escuela-granja”, 61.

[49] Vasconcelos, El desastre, p. 187.

[50] “La escuela agrícola establecida en la colonia de La Bolsa debe servir de noble ejemplo para toda la república”, Excélsior, 5 de octubre de 1922.

[51] “Una importante y original escuela granja en México”, El Universal, Lunes 2 de octubre de 1922, p. 1 (segunda sección).

[52] “La escuela agrícola establecida en la colonia de La Bolsa debe servir de noble ejemplo para toda la república”, Excélsior, 5 de octubre de 1922.

[53] Mistral, “Como se ha hecho una escuela-granja”, p. 62.

[54] Mistral, “Como se ha hecho una escuela-granja”, p. 63.

[55] Mistral, Bendita mi lengua sea, p. 93.

[56] Mistral, Bendita mi lengua sea, p. 93.

[57] Arturo Oropeza citado en: Eulalia Guzmán, La escuela nueva, p. 33. 

[58] SEP, Bases para la organización de la escuela primaria, conforme al principio de la acción, México, talleres de la impresora, 1923.

[59] “Una importante y original escuela granja en México”, El Universal, Lunes 2 de octubre de 1922, p. 1 (segunda sección).

[60] En Church and State Education, Schell no encontró ejemplares de El Niño Agricultor para analizar su contenido. Los datos los hemos sacado de El Niño Agricultor N° 10, México, 15 de mayo de 1923. 

[61] En el prólogo de esta última Ávila explicaba que “El objeto de estas publicaciones es dar a conocer al magisterio nacional, los ensayos pedagógicos realizados por el autor en la Escuela Francisco I. Madero, y sus observaciones hechas en las escuelas de la unión americana”. Ávila, La Escuela Francisco I. Madero 1940 y El método de jornadas aplicado a la escuela primaria, México, DIEP, Cooperativa Talleres Gráficos de la Nación, p. 2.

[62] Jaime Torres Bodet, Memorias, vol. 1, México, Editorial Porrúa, 1981, p. 251. Sobre el Congreso Mundial sobre Analfabetismo, véase: El Universal, México, 1 de octubre de 1962. El rastro de la larga vida del maestro José Ávila Garibay se pierde en el año 2000, cuando la Delegación Venustiano Carranza le otorgó un reconocimiento como “precursor de la educación vial en México”. 

[63] “José Ávila de ayer y José Ávila de hoy”, El Niño Agricultor Nº 10, México, 15 de mayo de 1923, p. 1.

[64] “José Ávila, de ayer”, p. 1.

[65] “José Ávila, de ayer”, p. 2.

[66] “Informe final de las labores desarrolladas bajo la dirección de la Campaña Contra el Analfabetismo durante el año de 1923”, Boletín de la Secretaría de Educación Pública, SEP, 1923, p. 625.

[67] Frank Tanennbaum, “Miracle School”, Century Magazine, Nº 106, agosto de 1923, pp. 499-506. John Dewey, “Una visista a la escuela Francisco I. Madero”, Boletín Municipal Nº 14, México, 31 de diciembre de 1926, p. 28. “La escuela agricultora establecida en la Colonia la Bolsa”, Excélsior, 5 de octubre de 1922.

[68] Según Fell los objetivos del DECI “serán ‘desanalfabetizar las razas indígenas de la República’, enseñarles castellano e inculcarles ‘rudimentos de instrucción primaria’, así como ‘proveer a la conservación, desarrollo y perfeccionamiento de sus industria nativas, especialmente la agrícola”, Fell, José Vasconcelos, p. 221; Fell, La creación, en: Gonzalbo, Educación rural e indígena, pp. 109-122.

[69] ASEP. DECI, exp. 21, fx. 1. y “Discurso pronunciado por la Srta. Gabriela Mistral en una de las sesiones del Congreso de Misioneros”, exp. 21, fx. 24-26.

[70] AESP. DECI. Exp. 21. fx. 4.

[71] Las actas en: ASEP. DECI, exp. 21, fxs. 8 y 14. La participación de Gabriela en la comisión en: El Universal, 4 de octubre de 1922, 2ª sección, p. 1, en: Fell, Vasconcelos, p. 231. La crítica de El Universal: “Una locura que parece crimen”, El Universal, México, 2 de octubre de 1922, p. 3, en: Fell, Vasconcelos, pp. 230-231. Hemos tratado más detalladamente este evento en: Fabio Moraga Valle, “Lo mejor de Chile está ahora en México. Ideas políticas y propaganda pedagógica de Gabriela Mistral en México (1922-1924)”, Historia Mexicana N° 251, El Colegio de México, pp. 1224-1229.

[72] “Proyecto para la organización de las misiones federales de educación”, leído ante la Cámara de Diputados. Primera Comisión de Educación Pública, septiembre de 1923. Sierra, Las misiones, p. 93.

[73] “Escuelas particulares para combatir el analfabetismo”, Excélsior, 15 de febrero de 1921, en: Boletín Universitario, Marzo de 1921, p. 44.

[74] Luis Araiza, Historia de la Casa del Obrero Mundial, México Talleres Gráficos del Sindicato de Obreros y Artesanos de la Industria Cervecera y Conexas de la Ciudad de Orizaba, 1963 y Anna Ribera Carbo, La Casa del Obrero Mundial: anarcosindicalismo y revolución en México, México, D.F. Instituto Nacional de Antropología e Historia INAH, 2010.

[75] Las escuelas “modernas” o “racionalistas” conformaron, a principios del siglo XX, un movimiento pedagógico internacional distinto al de la “escuela nueva o de la acción”; en 1906 formaron la Liga Internacional para la Instrucción Racional de la Infancia, basada en los principios de Ferrer. Tuvo varios seguidores y escuelas en España, Inglaterra, Estados Unidos y Chile. En México, en la región de Yucatán se creó, bajo el liderazgo del profesor José de la Luz Mena, una escuela racionalista en las afueras de Mérida, la capital del Estado; los educadores racionalistas tuvieron su mayor expresión de fuerza durante el Segundo Congreso Nacional de Maestros realizado en la Ciudad de México, en diciembre de 1920. Pero ni este proyecto, ni la persona de Mena tuvieron las simpatías de Vasconcelos, como si las tuvo la “escuela de la acción” de las cuales un ejemplo fue La Madero liderada por Arturo Oropeza. Sobre el fundador de estas escuelas véase: William Archer Perth, Vida, Proceso y muerte de Francisco Ferrer Guardia, Barcelona, Tutquest, 2010. Sobre la influencia del racionalismo Civera, La escuela como opción, p. 34. Sobre la antipatía de Vasconcelos hacia Luz Mena, Vasconcelos, El desastre, p. 181.

[76] Congreso Nacional de Maestros, Informe presentado por los delegados de Yucatán, profesor José de la Luz Mena y doctor Eduardo Urzáis, Mérida, Talleres Tipográficos del Gobierno del Estado, 1921.

[77] El agrarismo fue una de las principales corrientes ideológicas de la revolución Mexicana que comprendió a movimientos a movimientos distintos que incluso se combatieron en las últimas etapas de la lucha armada como el zapatismo y el villlismo. Antonio Díaz Soto y Gama lo definió así: “El agrarismo en México es un fenómeno de reconquista: el campesino mexicano, por medio de las reivindicaciones agrarias, efectúa la reconquista de lo que en el curso de los siglos le ha sido arrebatado”. Antonio Díaz Soto y Gama, Historia del Agrarismo en México, México, ERA, 2002, p. 633.

[78] “Una visita a la Escuela Francisco I. Madero”, BM, 14, 31 de diciembre de 1926.

[79] Engracia Loyo, “Una educación revolucionaria para la Ciudad de México, (1910-1940)”, en Pilar Gonzalvo y Anne Staples, (coords.) Historia de la educación en la Ciudad de México, México, El Colegio de México, 2012, p. 369.

[80] Loyo, “Una educación revolucionaria”, p. 284.

[81] Ávila, La Escuela Francisco I. Madero, p. 2. Véase además: Gerardo Sánchez Ruiz, “Las condiciones sociales que exigieron la opción técnica de las escuelas Basols-O’Gorman” en: Arquitectura escolar 1932, México, UNAM, 2005, pp. 46-47.  

[82] Tal vez este cambio hizo cometer un error a la historiadora británica Patiente Schell a calificar  a la madero como una “escuela industrial”. Patiente A. Schell, Church and State Education in Revolutionary Mexico City, Tucson, The University of Arizona Press, 2003.

[83] Ávila, La Escuela Francisco I. Madero, p. 2. Ávila citaba al historiador del arte, curador y educador artístico Alfred Litchwark (1852-1914), creador del museo de la educación y del movimiento de educación del arte.

[84] Ávila, La Escuela Francisco I. Madero, p. 110.

[85] Ávila, La Escuela Francisco I. Madero, pp. 115-124.

[86] Ávila, La Escuela Francisco I. Madero, p. 124.

 

Bibliografía:

Archivos:

• Archivo de la Escuela Francisco I Madero.
• Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma de México, AHUNAM.
• Archivo Histórico Nacional, Archivo de la Secretaría de Educación Pública, AGN-ASEP.
• Archivo de la Cuidad de México, ACM.

 

Fuentes:

• El Universal, México, 1 de marzo de 1921.
• Excélsior, México, 7 y 13 de febrero de 1923.
• El Mercurio, Santiago, 1923.
• El Niño Agricultor, México, 1922-1923.
• Boletín Municipal, México, 1926.
• Congreso Nacional de Maestros, Informe presentado por los delegados de Yucatán, profesor José de la Luz Mena y doctor Eduardo Urzáis, Mérida, Talleres Tipográficos del Gobierno del Estado, 1921.

 

Bibliografía:

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• TOLSTOI, L. (1978). La escuela de Yásnaia Poliana, Barcelona, Olañeta.
• TORRES BODET, J. (1965). León Tolstoi, México.

 

III.- Artículos y capítulos de libro

• DEWEY, J., (1926), “Una visista a la escuela Francisco I. Madero”, Boletín Municipal, 14, 31 de diciembre.
• COHEN, A. (1981). “The Educational Philosophy of Tolstoy”, Oxford Review of Education, 7:3, pp. 241-251.
• MARTÍNEZ RUIZ, X. (2014). “Being, Thinking and educating: The persistence of Vivekananda in the 20th century”, en VVAA, Vivekananda: su visión y legado para un nuevo mundo, Delhi, India Council for Cultural Relation.
• MISTRAL, G. (1925). “Como se ha hecho una escuela-granja en México”, El Mercurio, Santiago.
• MORAGA VALLE, F. (2016). “Las ideas pedagógicas de Tolstoi y Tagore en el proyecto vasconcelista de educación, 1921-1964”, en: Historia Mexicana N° 259, El Colegio de México, México, enero.
• _____ (2015). “El resplandor en el abismo: el movimiento Clarté y la cultura de la paz en América Latina, 1918-1923”, Anuario de Historia Social y de la Cultura Vol. 42, No. 2 (julio-diciembre), Universidad Nacional de Bogotá, Colombia.
• _____ (2014). “Reforma desde el sur, revolución desde el norte. El Congreso Internacional de Estudiantes de 1921”. En: Estudios de historia Moderna y Contemporánea de México, México, IIH-UNAM.
• _____ (2014). “‘Lo mejor de Chile está ahora en México’, ideas políticas y propaganda pedagógica de Gabriela Mistral en México (1922-1924)”, Historia Mexicana N° 251, El Colegio de México, pp. 1181-1247.
• MUKHERJEE, K. C. (1970). “Tagore-Pioneer in education”, British Journal of Educational Studies, 18:1, Feb., pp. 68-81.
• SÁNCHEZ RUIZ, G., (2005), “Las condiciones sociales que exigieron la opción técnica de las escuelas Bassols-O’Gorman” en: Arquitectura escolar 1932, México, UNAM, pp. 36-51.  
• SOSENSKI, S. (2010). “Entre prácticas, instituciones y discursos: Trabajadores infantiles en la ciudad de México (1920-1934)”, Historia Mexicana 2:238, octubre-diciembre, pp. 1229-1280.
• TANENNBAUM, F., (1923), “Miracle School”, Century Magazine, Nº 106, agosto, pp. 499-506.

 

Cómo citar este artículo:

MORAGA VALLE, Fabio, (2017) “¿Una escuela tolstoiana para la Revolución mexicana? La escuela-granja Francisco I. Madero de la colonia La Bolsa, 1921-1940”, Pacarina del Sur [En línea], año 8, núm. 32, julio-septiembre, 2017. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Viernes, 19 de Abril de 2024.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1490&catid=10