Pacarina del Sur
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Educación básica alternativa o educación de jóvenes y adultos, falso dilema de la “otra educación”. La formación docente previa para educación básica alternativa en el Perú y la educación de jóvenes y adultos del entorno mundial

Alternative basic education or education of young people and adults, false dilemma of the "other education". The previous teacher training for alternative basic education in Peru and the education of youth and adults of the world environment

Educação básica alternativa ou educação de jovens e adultos, falso dilema da "outra educação". A formação anterior de professores para o ensino básico alternativo no Peru e a educação de jovens e adultos do ambiente mundial

César Hildebrando Delgado Herencia

 

Introducción

Este 2018 un grupo de expertos nacionales en educación se están reuniendo para elaborar el siguiente proyecto educativo nacional 2021 – 2036. El que va terminando no fue amigable con la modalidad de educación básica alternativa. Parte de la razón, determinados especialistas y expertos tienen su propia mirada sobre la manera educativa. El funcionamiento de educar a jóvenes y adultos no es actualmente el más apegado a un enfoque cercano al paradigma de educación permanente, por lo que algunos hallan en la EBA intenciones remediales –como lo fue la ex EDA- y otros,        que la EBA oficial no permea las ideas de la EDJA, esencialmente porque no hace uso de la educación popular.

Todos esos debates repercuten en los procesos principales de la modalidad. En especial en la formación docente previa. Dado que la entidad universitaria de formación para esta manera de auto educar a jóvenes y adultos se hace la pregunta legitima ¿qué docente debe preparar para lograr que los marginados y desigualados de esta Otra Educación sientan que están recibiendo una prestación de servicio de calidad? La mayoría de sistemas educativos regionales no tienen formación docente previa para jóvenes y adultos, mayormente es una segunda especialidad, o algunas asignaturas en los últimos ciclos de la malla curricular tienen contenidos para tal.

Del mismo modo, las ONG tanto internacionales como nacionales, sus contratos son específicos, puntuales con temas concretos que se agotan mayormente en capacitación y materiales, lo primero para tecnificar una práctica docente o actualizar docentes EBR. UNESCO a través de los CONFITEA dibuja el escenario de desempeño docente desde las nuevas realidades de la educación mundial. La tarea nacional es la adecuación pertinente a la realidad peruana. Este esfuerzo lo hizo el equipo coordinado por J. Rivero en La Otra Educación (2006) que ha sido ignorado en los últimos años y que necesita tomarse de base en su relanzamiento.

Se trata de volver a la propuesta de La Otra Educación, alcanzar la identidad de la modalidad respecto a las otras del sistema educativo, así como implicar en la formación docente previa la filosofía subyacente para relanzar esta manera de contribuir a la auto educación básica de personas jóvenes y adultos, en un gran movimiento que involucre a todos los actores y agentes educativos.

Para ese propósito abordamos los temas del marco teórico de la modalidad, las diversas formas de tratamiento del Sector Educación, ONG nacionales e internacionales, así como las permanentes recomendaciones de la UNESCO/CONFITEA. Al finalizar en el anexo está el diagrama completo de todo el análisis efectuado.

 

Marco general de la educación básica alternativa

La Ley General de Educación de 2003 denomina por educación básica alternativa –EBA- lo que hasta en ese medio año fue educación de adultos –EDA- que se realizaba exclusivamente en el turno noche, de forma presencial –escolarizada o desescolarizada-, usando el currículo de la modalidad de menores (ley 23384), como rasgos principales de esta ex modalidad. Todas las reformas educativas sucedidas a lo largo del siglo XX siempre han tenido esta práctica con esta Otra Educación: noche, aula, currículo regular, que sea lo más invisible.

A partir de la aprobación de la ley vigente y en aplicación desde 2005, la EBA realiza sesiones de aprendizajes mañana, tarde o noche, tanto en atención presencial, semipresencial o distancia, tiene su propia programación curricular (entre 2005/2017 tuvo diseño curricular básico nacional) para los ciclos Inicial/Intermedio/Avanzado, entre otras derivadas en las dimensiones de gestión y pedagógica determinadas por la normativa, pero que a la vez la subordina a la educación básica regular –EBR-, lo cual apertura una situación de des identidad de la EBA. El marco de enfoque de esta modalidad es la propuesta Otra Educación,[1] aunque todavía con vacíos hacia su identidad plena.

 

I

La situación normativa de la EDA nocturna fue de continuidad histórica hasta 2005, en esta larga etapa fue educación de menores con diversos nombres y centrada en alfabetización. Todos los procesos pedagógicos y de gestión, así como los sub procesos de éstos, fueron tomados de la escolaridad para niños y adolescentes. El traslado a plazas o contratos hacia la modalidad de otros turnos de atención no tuvieron requisitos de formación docente previa ni en especialización ni en perfeccionamiento en educación de jóvenes y adultos, habiendo incorporado a profesores con conformación general, principalmente de EBR; hecho que contribuyó a la supresión de la formación universitaria en “andragogía” en San Marcos, Villarreal, La Cantuta, Como también el interés de las ONG fue decayendo, muchos factores contribuyeron para que hacia fin de siglo XX casi desapareciera del sistema educativo.

La aprobación de la EBA en 2003 necesitaba y necesita desde hace quince años en los docentes nuevos enfoques pedagógicos, desarrollo de capacidades profesionales acordes a expectativas y aspiraciones de los estudiantes, asumir un rol docente identitario de orientación /aprendizaje correlacionado con las comunidades locales, en un horizonte ocupacional productivo en la mirada de opciones laborales hacia el estudiante. Estas son las piedras angulares de la identidad de la EBA, conocida en medios internacionales como educación de jóvenes y adultos.

Superada la mirada de la andragogía por la pedagogía para jóvenes y adultos de la década de 1990, en el nuevo siglo se abren nuevos horizontes dentro del paradigma de educación permanente, enfoque de aprendizajes a lo largo y ancho de toda la vida, así como modelos pedagógicos más acordes con el tipo de estudiante de la modalidad cuyas aspiraciones y expectativas son singulares respecto a los de la EBR, y llevan a la identidad de la modalidad, de sus componentes centrales como la institución educativa y la propia formación docente previa que debe ser también identitaria, sin descuidar la condición socio económica del estudiante que une a su escolaridad la necesidad ocupacional para aliviar su economía o incluirse socialmente.

Cuadro 1. Marco general de la EBA y su relación con la ex EDA y otras modalidades del sistema educativo
Marco general de la EBA y su relación con la ex EDA y otras modalidades del sistema educativo
Unesco conceptuó la educación de adultos desde la década de 1990, que en el país no tuvo hasta la vigencia de la ley de educación aplicación a la modalidad. Entre otros motivos por la des identidad normativa

Empero, una primera brecha alimentada desde la ley vigente le impide identidad, relacionándola –supeditada- a la EBR, sea por antecedentes históricos esbozados arriba, como por la redacción en la norma, al momento de referenciar que EBA tiene “… los mismos objetivos y calidad equivalente a la educación básica regular…”,[2] y en el reglamento de la ley -2012- “…Conforme a Ley, tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria…”.[3] Tanto en 2005 como siete años después la normativa no le reconoce a esta Otra Educación identidad, que significa que es también educación básica, que comparte los mismos objetivos de esta primera etapa de educación del sistema educativo nacional, mas no se limita a la escolaridad sino abre otros programas dentro de la etapa y con estrategias diferenciadas.

Para darnos cuenta de la des identidad normativa, los objetivos de Primaria vigentes para niños son pertinentes, pero no se ajustan a la realidad socioeconómica de exclusión y marginación de los jóvenes y adultos matriculados en el ciclo Intermedio. Entre los objetivos para ese nivel EBR están: lograr múltiples posibilidades de participación, desarrollar protagonismo creciente, buscar el logro como meta, fortalecer el sentido de pertenencia, aprender relaciones de cooperación; para el caso de la EBA algunos de estos objetivos ni adecuándolos desde la mirada de la edad pueden ser usados en el ciclo II de la modalidad.

Del mismo modo, el joven/adulto del ciclo Avanzado de EBA, los grandes objetivos de la Secundaria como: capacitación para el trabajo, identidad social, desarrollo corporal, cognitivo, compromiso con el entorno social, construcción de conocimiento, toma de decisiones vocacionales y profesionales, ciudadanía constructora, proyectos productivos; en el caso de los estudiantes de la EBA del mismo modo muchos de ellos no se ajustan a la realidad de los excluidos históricos. Esto lleva a entender que la desinformación sobre el estudiante de la modalidad es enorme tanto en los que redactaron las normas como los que las vienen ejecutando por más de una década.

Lo mismo para la calidad EBA acotada a la EBR en los niveles educativos aludidos. A pesar del tiempo de aprobación de esas normas, los procesos centrales de la modalidad y los recursos dispuestos para su realización siguen siendo menesterosos. Conocidos los problemas estructurales de habitabilidad en los locales escolares, escasez de recursos materiales en manos de los estudiantes, capacitaciones docentes rutinarias y descontextualizadas, ausencia de investigaciones aplicables, desatención en políticas educativas para formar docentes para la modalidad. Así procesos, procedimientos y métodos de trabajo, como instrumentos de gestión son diferentes por naturaleza de la pedagogía para jóvenes y adultos, empero asumidos por la tecno burocracia central como los mismos de educación regular.

La aprobación del currículo de educación básica 2016 no ha variado aquella situación, más bien contribuye a la desidentidad. Así los resultados finales de la EBA deben ser los mismos de niños y adolescentes EBR, semejantes rasgos de salida de la etapa educativa, la diferencia estaría en la intencionalidad pedagógica para la trayectoria escolar del joven y adulto, atendiendo a que esta intencionalidad distinga las características específicas de los estudiantes de la modalidad. La norma de ese modo satisface la preocupación de “equivalencia” escolar de termino de estudios, pero a la vez quita condición de identidad a la EBA, enganchándola a procesos pedagógicos y de gestión que siempre han estado en la historia de la educación desde principios del siglo XX, al fijarle que, para su paridad de egreso de la etapa escolar de los estudiantes, la situación deseada final sea una misma calidad que para niños y adolescentes, asumimos para dar cabida al programa de educación básica alternativa para niños y adolescentes –PEBANA-, situación observada a lo largo de estos años por instituciones internacionales de protección al menor que hizo que se suspendiera este programa desde 2012, dado la percepción de nocturnidad que arrastra la modalidad desde la ex EDA.

De ese modo, observamos dos campos tensados, una EBA definida desde la norma enganchada a EBR y una propuesta pedagógica y gestión que para ser eficaz, eficiente, pertinente para la educación de jóvenes y adultos exige identidad no solo de procesos, sino de objetivos no acotados, que deberían ser de educación básica como la misma ley lo determina. La vigencia de la norma que tiene más de una década y el no reconocimiento de la condición identitaria de la EBA concretaban y concretan una prestación de servicio que abre camino a tipos de educación histórica en la educación de adultos, esto es, educación remedial, fundamental, compensatoria, recicladora centrada en alfabetización, en la escuela nocturna, sin currículo propio, sin procesos y procedimientos de gestión, de otra institucionalidad. Negándole identidad a la EBA se facilita estos tipos de educación observables en la práctica de las sesiones de aprendizajes, de los docentes no formados en la filosofía de esta Otra Educación.[4]

Como modalidad con identidad producto de su propia naturaleza derivada principalmente de las características del tipo de estudiante a que presta servicio educativo, no significa que se posesione fuera de la etapa de educación básica, cuyos objetivos son compartibles: formación entera del estudiante, desarrollo de capacidades, valores y actitudes, progreso de aprendizajes en los campos del saber universal, de modo que la equivalencia con las restantes modalidades del sistema educativo es alcanzable, aunque no sean iguales las maneras de educar a los estudiantes.

La región latinoamericana no se caracteriza porque los sistemas de formación docente contemplen a la educación de jóvenes y adultos en particular; tanto programas como estrategias vigentes son para una modelo de escuela que no tiene cabida para jóvenes y adultos en educación básica, principalmente escolarizada, sin apertura a tipos de educación formal, no formal e informal, inclusive. La identidad de la EBA toma a la educación básica como soporte para abrir todo tipo de programas que faciliten la educación de esta población excluida y marginada[5].

 Cuadro 2. Marco general de la EBA y el rasgo central para su identidad que se extiende hacia la formación previa y continua del docente
Marco general de la EBA y el rasgo central para su identidad que se extiende hacia la formación previa y continua del docente
El tipo de estudiante EBA no significa que tenga objetivos diferentes a la educación básica. Más bien, refuerza su identidad como modalidad e impacta en la formación previa de los docentes

En el ámbito internacional la educación de adultos fue afirmada conceptualmente (el concepto fue producido en Nairobi una década anterior) en la Declaración de Hamburgo, aprobada por la CONFITEA V, julio de 1997, como “el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad…” (UNESCO, 1997). De este modo, el concepto abarca tanto educación básica como superior, sea de manera formal o no formal. Posteriormente incorporan a los jóvenes y así tenemos a la educación de jóvenes y adultos –EDJA- como hoy frasean a lo que en el país los legisladores de 2003 denominaron EBA (y que más preciso sería educación básica de jóvenes y adultos –EBJA-).

En el sistema educativo nacional EBA no es un simple de cambio de nombre, dado que, en relación a la ex EDA no solo se oferta en el turno nocturno, como tampoco es sólo presencial y tuvo una estructura curricular básica nacional. Así como respecto a la EDJA tiene diferencias nominativas nacionales dentro de aquella definición genérica, producto del “entorno social” peruano donde se aplica.

El histórico 15% de docentes con formación previa para la modalidad identificado a fines del siglo anterior y de las 3 universidades nacionales que formaban a estos docentes hoy reducida a la Universidad Nacional de Educación La Cantuta y no más de cuatro institutos superiores pedagógicos públicos con una malla curricular no pensada como Otra Educación, nos muestra la ausencia de políticas educativas del MINEDU en la preparación de docentes para esta modalidad, dado que en los Institutos esa formación previa solo se diferencia con la EBR en algunas asignaturas, no tiene una enfoque global de Otra Educación.

En el marco conceptual de una EBA con identidad el tipo de estudiante es el parte aguas con la EBR y sustenta la demanda de la modalidad por identidad que implica principalmente orientación para una auto formación completa del estudiante dada su experiencia de vida (artes de subsistencia) que significa, en su caso, el desarrollo de capacidades hacia competencias y enfoques transversales no pueden ser los mismos que para niños y adolescentes de la EBR; se enmarcan más en el plano actitudinal que en el cognitivo; de igual manera, dentro de un horizonte humanista del saber universal. Este tipo de estudiante con rasgos conocidos en estudios como Alejandro Cusianovich (s/f: 12) fundamenta para esta Otra Educación.

Ese tipo de estudiante demanda que la modalidad tenga identidad respecto a las otras maneras de educar del sistema educativo, que para EBA es más contribuir a la auto educación del estudiante, sin dejar de compartir los objetivos de la etapa educativa, tanto así que tampoco se agota en la escolarización de los estudiantes, sino que la identidad permite abrir programas no formales dentro de educación básica e inclusive informales.

Las pautas diferenciadoras están en el sentido de la prestación educativa centrada en lograr la transformación del estudiante desde sus saberes en la situaciones de vida en que viene actuando, como su participación en la vida política del país; la mirada de auto educarse a lo largo y ancho de toda la vida rompe la rigidez de acceso en edades a la modalidad, aunada al despliegue de opciones ocupacionales con la herramienta de procesos autónomos de aprendizajes; los aprendizajes a lograr fundamentalmente de cambio de actitud hacia un rol ciudadano activo; procesos y sub procesos tanto pedagógicos como de gestión diferenciados harán que los CEBA sean instituciones educativas con primacía respecto a los otros componentes del Sector, como la propia ley de educación dispone desde 2003, esto es, instituciones educativas identitarias.

Una modalidad de jóvenes y adultos para educación básica requiere un actor educativo docente cuyos rasgos principales estén inscritos en promotoría, orientación, mediación, mentoría de procesos de aprendizajes para escenarios rurales y amazónicos multilingües donde también está la población de esta Otra Educación, sin descartar que en la formación previa tenga opciones ocupacionales hacia los estudiantes. Superar la idea del perfil docente identitario como un deber ser (Rivero, 2006: 174), el docente EBA tendría una práctica mediadora multivalente con el estudiante, concurrente con experiencias y conocimientos del tipo de educación aplicables a jóvenes y adultos, con liderazgo social para promover capacidades hacia competencias proactivas y sinérgicas, investigador de la modalidad y conocedor de los problemas sociales y comunales donde está el CEBA donde trabaja.

Docente identitario con herramientas pedagógicas formales y no formales prestando servicio educativo a la heterogeneidad del estudiantado EBA, en el enfoque de J Rivero, desarrollar un proceso de orientación/enseñanza hacia los diversos segmentos poblacionales, orientación que se concreta en la mentoría, fuertemente ligada a la comunidad local, con diversas estrategias pedagógicas, relevante en opciones ocupacionales para el estudiante, abierta a gestión democrática para desarrollar sinergia social, y con énfasis profesional en investigación educativa de la modalidad de modo que vaya más allá que la educación de adultos anterior al 2005. La docencia en EBA es una profesión en construcción desde un proyecto personal.

El núcleo de la identidad del docente en la identitaria educación básica de jóvenes y adultos es la ética de contribuir a la auto educación de estos estudiantes; desde una mirada filosófica potabilizándole empoderamiento respecto a su destino y de su vida. Y a diferencia de la EBR es principalmente orientadora, entendida como acción pedagógica intencional para que por procesos autónomos de aprendizajes los construya el propio estudiante. Estos dos componentes son las bases de la identidad de la Otra Educación, abren un campo especial en la pedagogía interdisciplinaria que dejó atrás la andragogía, ahora reforzada por el enfoque de los aprendizajes a lo largo y ancho de toda la vida como manera de existencia que no depende de edad, cupos, plazos, ni que premia con puntajes y premios (Torres, 1999). El derecho de la educación de jóvenes y adultos debería incluir el derecho a la formación previa y continua de quienes contribuyen a su autoeducación, el docente identitario; así como el derecho del niño a la educación incluye la educación de sus madres.

Un docente identitario en la modalidad es un profesor pertinente caracterizado como persona polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, docente investigador, intelectual crítico y transformador (ibídem). 

 

II

Las prácticas actuales en aula de los CEBA muestran que las metodologías inerciales de la ex EDA volvieron a ser de exposición intensiva, trabajo de grupo fronterizo y capacitaciones para los docentes en servicio que no desarrollan nuevas propuestas e innovaciones pedagógicas en la EBA; en la mirada de su identidad, que debería nacer desde la práctica docente en aula. No concretan enfoques pedagógicos en el paradigma de aprendizajes a lo largo y ancho de toda la vida, la relación docente/estudiante continúa vertical, verbal, memorística, con sesiones de aprendizajes pasivas apoyadas en las pizarras hacia charlas y dictar información para que los estudiantes las escriban en cuadernos, sin un enfoque ciudadano crítico en la educación básica restringida a la escolarización.

Además, se estar solo en la mirada escolarizada de la EBA, cerrando otras estrategias de programas más pertinentes para una mejor oferta de educación básica de jóvenes y adultos.

Cuadro 3. EBA en el MINEDU como parte del sector educativo
EBA en el MINEDU como parte del sector educativo
Dentro del sector educación, el MINEDU no ha logrado entender la propuesta de la Otra Educación. Como tampoco el CNE que la sigue privilegiando como alfabetización; así como los mismos docentes de CEBA públicos que la relacionan con prácticas pedagógicas EBR, causada por su formación previa en esta modalidad

En ese lapso de tiempo –a partir de 2005-, cuando fue creada e implementada la EBA hubo de adecuarse hacia la propuesta de la Otra Educación en una fase de conversión de ex EDA a EBA, en la cual se desarrollaron diversas líneas de trabajo en las dimensiones principales de pedagogía de jóvenes y adultos, gestión de centros de educación básica alternativa. Trabajando en las condiciones normativas y desarrollando esfuerzos misionales y visionales hacia su identidad.

En el lado positivo de su invisibilidad y escasez de recursos se lograron algunas metas que no se quedaron en lo remendial como tampoco fueron compensatorias, ni fundamentalistas ni recicladoras. Al finalizar esta conversión hacia 2011 en la Memoria de esta tarea, se dice:

[…] Componente clave de la conversión −como de la fase de experimentación− fue la capacitación de los docentes, de modo que se actualizarán/capacitarán para mejorar sus desempeños profesionales, teniendo la DIGEBA que asumirla por la carencia en el mercado nacional de capacitadores entrenados en EBA. Otro componente fue la herramienta descentralizadora de seguimiento educativo que efectuamos a lo largo de los seis años. Ambas actividades fueron adoptadas con diferentes estrategias y en todos los casos con el personal profesional de la DIGEBA, básicamente el mismo a lo largo de los seis años de conversión. La capacitación tuvo que ser asumida por la Dirección General de Educación Básica Alternativa −DIGEBA−, habiendo elaborado materiales, metodologías, estrategias que permitieron a 8,200 docentes de los CEBA públicos hayan sido actualizados y/o capacitados, así como los especialistas de la modalidad; esta fue una actividad estratégica hasta 2009, en el siguiente año fue reasumida por las instancias de gestión descentralizadas. El seguimiento educativo, al igual desarrollado por el personal profesional de la DIGEBA durante los años de la conversión con trabajos en los propios CEBA públicos con directores y docentes en las aulas, habiendo supervisado, monitoreado, evaluado, investigado los 798 CEBA, tanto los procesos pedagógicos−académicos como de gestión−administrativos.

Otro tema central y de la mayor importancia fue la elaboración de documentos orientadores para que los docentes en los CEBA pudieran desplegar los procesos pedagógicos, el Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa − DCBN EBA− es el producto central de esta actividad, que tuvo etapas y fases, así como involucró principalmente a los docentes de los CEBA públicos. Al 2009 con la opinión favorable del Consejo Nacional de Educación −CNE−, el Ministerio de Educación −MED− aprobó el DCBN EBA, que fue dado en la mano a todos los docentes desde ese año. Asimismo, herramienta que permitió que todos los documentos orientadores y/o normas llegaran a los docentes fue la Página WEB de la DIGEBA −una consecuencia de la capacitación es el acceso de los directores y docentes a esta página de manera regular−, haciendo interactivo el intercambio entre la DRE/UGEL/CEBA y la DIGEBA.

Las ideas rectoras que guiaron el proceso de conversión se encuentran en un enfoque de modelo de gestión aplicable a la modalidad y de sus instituciones educativas, construidas en dos dimensiones: pedagógica−académica y administrativa− gestión, para obtener resultados en el estudiante, el docente y la comunidad local. La primera dimensión está conformada por variables de articulación del proyecto curricular de CEBA −programación general cuando no existe− con las áreas académicas del CEBA, principalmente taller, biblioteca, laboratorio, campos, etc. Y, la participación de la comunidad local en los aprendizajes de los estudiantes, objetivadas en la satisfacción por el servicio educativo recibido. En la dimensión administrativa−gestión, las variables fueron la planificación estratégica integral a través de los instrumentos de gestión, el Proyecto Institucional del CEBA −PEI CEBA− y el desarrollo del liderazgo de los docentes/directivos proactivos para que a pesar de las incertidumbres y carencias producto de la invisibilidad de la EDJA por décadas, los actores y agentes educativos del CEBA tengan claridad sobre la finalidad de la EBA: contribuyan a la formación integral del estudiante, en sus rasgos diferenciadores. Cada una de estas dimensiones está integrada por otras variables de menor rango e indicadores que coadyuvan al logro de los impactos del enfoque de modelo.

Los resultados del enfoque de modelo de gestión del CEBA, las metas a lograr durante los seis años que, los estudiantes mejoren su rendimiento en aprendizajes, los procesos autónomos sean consolidados para que sigan aprendiendo a lo largo de toda la vida; los docentes de los CEBA mejoren sus desempeños profesionales, con rendimiento de cuentas en su compromiso con la modalidad y se apropien de los conocimientos  necesarios  para  mediar  el  proceso  de  enseñanza−aprendizaje  −PEA−, aquí tiene un rol primero la formación inicial del docente EBA, opinada por la DIGEBA en la que viene realizando la Universidad La Cantuta desde 2009. El tercer resultado es el impacto de la modalidad en la vida de la comunidad local, qué tanta satisfacción genera en los agentes sociales la calidad del servicio del CEBA, cómo los egresados de la EBA se insertan en la vida de la sociedad, así como si son motivo de prestigio comunal como consecuencia de esta inserción laboral educativa…” (MINEDU, 2011: 5).

 

Hacia 2006 el Consejo Nacional de Educación elaboró el Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado por el MINEDU en 2008. La modalidad no fue abordada con visibilidad, habiendo tocado solo la alfabetización contribuyendo a desaparecer los otros ciclos de la modalidad, su identidad como Otra Educación. Se quedó en el objetivo estratégico 1, “…2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnológicas de los jóvenes y adultos excluidos de la Educación Básica Regular…” (p. 12, 57), así como su política derivada. Los desconocimientos por parte de expertos elaboradores del proyecto no solo repiten la mirada histórica de la EDA, además remarcan la normativa hacia uno de los sesgos que hace que la modalidad sea llevada hacia terrenos pedagógicos remediales o compensatorios o fundamentales o recicladora. Consecuencia de ello, la no identidad, con todas las des intencionalidades que se ejecutan en los espacios educativos de los CEBA. Un corolario de esta ignorancia es la formación previa del docente que no aborda ni con especialización ni perfeccionamiento continuo.

De otro lado, también en el Sector algunos docentes de CEBA públicos han publicado su propia visión de la EBA, sesgada desde su formación previa en pedagogía para niños y adolescentes.[6] Los procesos pedagógicos y de gestión están mayormente alrededor de una propuesta cognitiva, de una educación técnica como bandera máxima de esta Otra Educación que no han asimilado. Un ejemplo:

“… SALVEMOS LA EBA. NO OLVIDEMOS que las ‘autoridades’, ‘funcionarios’, ‘especialistas’ EBA del MINEDU son responsables de: 1) DESAPARICIÓN del PEBANA (D. S. 011- 2012-ED, reglamento de la Ley 28044). 2) REQUÍSITOS PARA ESTUDIAR, (“en el 1er. Año debe tener 15 años, en el 2do. 16 años, etc., R. M. Nº 572-2015-MINEDU). 3) SOMOS GASTO, al ser “acciones presupuestales que no resultan en producto”, igual que EBE y los Jubilados. 4) SER IRRESPONSABLES al no cumplir con lo establecido en el PEN y hoy ausentes del Currículo Nacional de Educación Básica CNEB en vigencia. 5) DCBN, 9 años vigente, incoherente con DCN de EBR y sus modificaciones a pesar de la “equivalencia” de grados. 6) CERO INVERSIÓN en capacitación presencial con entidades acreditadas. 7) CERO INVERSIÓN en equipos, materiales educativos, mobiliario, herramientas y/o maquinarias e infraestructura. 8) IMPROVISACIÓN EN TODO, como en la Capacitación Virtual y lo que promueven ahora sin respetar el DCBN. 9) INCUMPLIMIENTO DE NORMAS para compartir infraestructura: aulas, talleres, laboratorios, aulas de innovación, centro de cómputo, etc., donde funcionan los Cebas. 10) CARENCIA DE MATERIALES EDUCATIVOS para los estudiantes de Inicial, Intermedio y Avanzado (presencial y semipresencial) 11) CORRUPCIÓN en los casos de contratos CAS de personal para “especialistas” EBA. 12) NEGOCIO DE CEBAS PRIVADOS al ofrecer dos períodos promocionales y carencia de supervisión en ello. 13) MATRÍCULA DECRECIENTE, 14) NO PARTICIPARON en la elaboración del Currículo Nacional de Educación Básica CNEB, aprobado por R. M. 281-2016-MINEDU Estas “autoridades” por ÉTICA, deberían RENUNCIAR, pues ratifican que están haciendo agonizar a nuestra modalidad. De no realizarse una reingeniería no lograremos avanzar…”.

 

Como se observa, la “salvación de la EBA” de un docente de aula con formación previa en EBR es igual a los expertos nacionales -como el propio MINEDU-, no logra cortar el cordón con la EBR. No está en su mente que la modalidad para ser tal como el contexto internacional lo propone y a nivel nacional lo formuló en la década anterior J. Rivero, debe tener identidad respecto a las otras maneras de educar, en la Otra Educación la intencionalidad es de orientación para la autoeducación por el joven o adulto.

La gran mudanza en la línea del MINEDU es la aprobación del Currículo Nacional de Educación Básica 2016, el cual está redactado desde la mirada de escolaridad para niños y adolescentes, que se observa mejor en el marco estratégico de rasgos de egreso del estudiante, enfoques transversales, competencias curriculares a aprender, los cuales fuera de su poca aplicabilidad a la modalidad, sus ideas principales no están en línea al tipo de estudiante de la EBA:

…El fraseo del egresado de la EB contenido en el documento se resume en un peruano activo, conoce con método científico la naturaleza y defiende el medio ambiente; persona en la cultura nacional, sensible al arte y ciudadano democrático, se reconoce producto histórico, además de espiritual y religioso; del mismo modo, comunica en castellano y conoce el inglés, matematiza la realidad, usa las tecnologías de la información y aprende autónomamente; finalmente es emprendedor […]. Los rasgos del DCNEB están atravesados de buenas intenciones y parecen que responden a realidades no nacionales, que en términos teóricos son fungibles pero las condiciones reales de las escuelas en el país, la inmensa mayoría especialmente las públicas, no tienen claridad o carecen de procesos, actores, organización, entorno, tecnología para concretarlas y hacer la “revolución educativa” [sic] que siguen esperando las generaciones de peruanos desde la fundación de la república. Hemos tenido muchas reformas y revoluciones educativas y todas mostraron al cabo de algunos años sus límites; la propagandizada actual, muestra en sus rasgos de egreso los mismos defectos estructurales, a pesar de disponer de una normativa que sin llegar a una revolución puede hacer la reforma educativa en esta segunda parte del siglo XXI” (Delgado, 2016).

 

Respecto a los enfoques transversales:

En los siete enfoques transversales (en adelante ET) del DCNEB como no están planteados desde sus problemáticas estructurales, siendo la lógica de los mismos enseñarlos a los estudiantes de la educación básica, los problemas de la realidad nacional son componentes de su formación integral que implican amor por la tierra, trabajar bien y educarse para la ciudadanía. Pero en el documento no refiere nada sobre el problema socio moral que corroe esos tres macro valores: la corrupción/impunidad. Parece nuevamente que los transversales han sido identificados por peruanos que no viven en el país, o solo están de visita o el país es un objeto intelectual. No podemos contar con una identidad si no afrontamos lo que M Gonzales Prada ya identificaba como una situación purulenta al finalizar el siglo XIX (“donde se pone el dedo salta el pus”). Este es un faltante que además de ser un gravísimo error, parece una intención técnica de encubrimiento que la equidad nacional no se puede permitir en estos momentos, ni nunca.

Opinamos que los siete ET adolecen de equilibrio en la medida que obvian otros problemas acuciantes y estructurales fundamentales para la formación integral del estudiante del país, que reclama de siempre ser enseñados de verdad en las escuelas, lo que restringe coherencia entre ellos así como dentro de cada uno, dado que se quedan en efectos y deseos que debilita la posibilidad de integrarlos en la programación curricular de aula/área, que está en relación directa con la amplitud de los ET arrinconados a las formas y no a contenidos, hace que los procedimientos pedagógicos normales no sean visualizados con claridad por el profesorado. Entre los rasgos de egreso del estudiante de la Básica y los ET la línea de continuidad es la contemplación, no la transformación, restando de este modo lógica entre ambos componentes del marco curricular (Delgado, 2016b: 2).

 

Y las competencias curriculares:

Eso nos lleva afirmar que las competencias opinadas tienen debilidades en cuanto al equilibrio de capacidades y los temas que implican siendo el de mayor incidencia la competencia lingüística donde opinamos juntas las tres lenguas dado que en su mayoría en el documento las diferencias conceptuales y metodológicas son mínimas. De igual manera, la coherencia de ellas ya advertida cuando apreciamos sobre los enfoques transversales, algunos están bastante extraños a la realidad de las aulas en las instituciones educativas públicas, especialmente, en el énfasis a la mirada econométrica por el emprendimiento cuando tenemos más de 13 años de vigencia de la Ley general de educación y no hay la voluntad política para financiar la formación para el trabajo dispuesta por esta norma. También el tema de amplitud en las competencias tiene debilidades en la formación científica del estudiante de la Básica, donde el método científico no está asumido con las capacidades de los estudiantes de la primera etapa de educación del sistema educativo, delineando una ruta abstracta que no facilita el desarrollo inicial de la actitud científica. Asimismo, la continuidad de los estudios posteriores a la Básica no tiene la fortaleza para garantizar que, con los saberes por las competencias implicados, los egresados no necesiten de academias de preparación para los centros de educación superior, la competencia social y ciudadanía activa no enfatiza esa formación para el ser político con una historia tradicional, de datos, hechos y personajes, es la negación de una formación sólida para aquellos estudios (Delgado, 2016a: 2).

 

La línea del Sector Educación tiene la traba de la norma que ata la EBA a EBR y solo la aborda desde la alfabetización. Impacto que llega hasta docentes que trabajan en los CEBA, que a nivel de reflexión no se acercan a la EBA como Otra Educación.

 

III

En tanto la mirada no nacional la EDJA abarca más campos: “…en países del Cono Sur de la región se desarrollan iniciativas orientadas a la preparación profesional y reinserción de jóvenes excluidos del sistema educativo antes de la conclusión de la educación básica…” (Di Pierro, 2018: 5), impulsan otra ojeada de la modalidad, pero no siempre está relacionada con la formación previa del docente para la Otra Educación. En la línea de organismos no gubernamentales la modalidad acusa diversas influencias, algunas alineadas con la visión interna, pero otras más modernizadas con las sugerencias de las CONFITEA, desde una visión personalizada que en muchos casos no se ajusta a la realidad nacional. Veamos las de mayor presencia en el país.

La cooperación española –PAEBA- para la educación de jóvenes y adultos está en el sistema educativo en dos periodos seguidos desde 2002, concluyendo su apoyo a la modalidad en 2010. La visión iberoamericanista que trajo hace que tuviera una oferta para esta manera de educar que planearon ser adecuable a la ex colonia española. Su presencia estuvo en el peor momento de la ex EDA, el modelo general español no se dio en toda la extensión del sistema, salvo en cinco CEBA públicos en Lima, Callao, Arequipa, creados y administrados por ellos hasta su transferencia al MINEDU al finalizar la cooperación.

La construcción de la Otra Educación empieza con el proceso de conversión y se consolida hacia 2009 cuando el MINEDU aprueba el currículo básico nacional de la EBA. El PAEBA tuvo como propósito “…contribuir al fortalecimiento del Ministerio de Educación peruano, dotándolo de una propuesta curricular con estrategias y definiciones técnicas que permitiese mejoramiento de calidad educativa y la validara mediante un proyecto piloto” (PAEBA, 2009: 10). Después de ese tiempo la cooperación entregó al Estado aquellos CEBA y materiales educativos en la mirada de un currículo diferenciado, enseres menudos, habiendo reclutado a jóvenes docentes, algunos siguen en actividad en los diferentes estamentos de la modalidad.

Si bien en su memoria, identifica que “… La Educación Básica Alternativa demanda educadores diferentes a los de Educación Básica Regular. Se trata de un oficio educativo de características nuevas y de acciones organizadas para grupos de adultos muy heterogéneos. Para formar a estos nuevos docentes se requiere un esfuerzo creativo mayor y de medios no convencionales (ibídem: 72). Esas nuevas características se agotan en el modelo de formación de educadores conocidas en el país como “profesionalización”, recortada a talleres y círculos de aprendizajes, sin certificaciones como tampoco formación docente completa, una preparación para el trabajo directo. No estamos ante una formación previa sistemática de docentes para esta Otra Educación, ese esfuerzo creativo se agotó en una mirada corta ante la necesidad de actuar en las áreas de aquellos CEBA y desde la práctica aprender “el oficio”.

Cuadro 4. ONG en la formación docente previa para EBA
ONG en la formación docente previa para EBA
Las ONG estatales, PAEBA y DVV, tienen preocupaciones en la formación del docente en la mirada de profesionalización para el trabajo inmediato o en tanto trabajan, no como formación previa completa y continua que demanda La Otra Educación. El IPP termina solo en capacitación

Esa “forma” de preparar docente responde a que en España las entidades formadoras no tienen esta opción profesional, la especialización es casi al término de la carrera, por ello en el país recurrieron a talleres intensivos de motivación y capacitación de técnicas pedagógicas a actores comunales, que concretaron en un plan de formación dirigidos a su nomenclatura de supervisores y facilitadores, con muy pocos docentes profesionales formados en EBR o de otras carreras universitarias. De otro lado, escribieron su propio currículo diferenciado que sirvió como otro insumo referencial para el currículo básico nacional de EBA; desde 2005 se advirtió las diferencias de enfoque a pesar que trabajaron juntos muchas veces los equipos de docentes con el MINEDU. La cooperación siguió con su currículo diferenciado y desarrollando los procesos derivados en esta óptica –materiales, metodologías, evaluación, sesiones de aprendizajes, entre otros.

Para la cooperación española el principal logro de los ocho años fue “…la Educación Básica Alternativa para personas jóvenes y adultas, tal como se recoge en la Ley General de Educación, es posible y realizable en el Perú…” (PAEBA, óp. cit: 83), una tautología; el pilotaje se extinguió en los cinco CEBA. Esta pequeñez en la EBA fue reconocida por ellos, “…en cambio, los equipos técnicos, los facilitadores de centenares de círculos de aprendizaje, la organización pedagógica, las formas de gestión educativa del PAEBA Perú no fueron asumidos plenamente por el sistema público peruano…” (ibídem: 92). La causa incluso reconocida es que el PAEBA desconocía la historia nacional sobre la educación de adultos en el país que viene desde fines del siglo XIX, y muchas de sus “novedades” supuestas ya habían sido realizadas aquí, esto quedó graficado en la afirmación que el gran cambio que creyeron instalar en el sistema educativo fue: la conquista de la libertad individual y el despertar la superación personal (sic) de los jóvenes y adultos.

Una ONG nacional, el Instituto Pedagógico Popular –IPP- es entre las nacionales la de mayor presencia en la modalidad, desde el apoyo de la cooperación alemana a partir de 2008. No tiene preocupaciones sobre la formación previa de docentes, incluso en su libro “La Educación Básica Alternativa en el Perú” de 2013 afirma que no había formación docente para EBA, cuando desde 2008 la Universidad Nacional de Educación la viene realizando. Su tema es la modalidad, cuestiona la EBA; “…En realidad, la concepción de EPJA es más amplia que lo que oficialmente se está entendiendo por Educación Básica Alternativa (EBA), en nuestro país…” (Chiroque y Conislla, 2013: 5). La EDJA se extiende a toda la población adulta y joven, la EBA peruana en la normativa que vimos está recortada en su identidad y se desliza por la escolarización; pero en la propuesta de J Rivero está abierta hacia programas que si bien ubicables en la primera etapa de la educación nacional, atiende a la compleja situación multinacional y pluricultural. Luego, es lícito plantear una vuelta a los orígenes de la propuesta de la Otra Educación, no en general.

El dilema central de esa ONG está en su desentendimiento de la propiedad principal de la modalidad EBA en el país: su Identidad, producto de desarrollo histórico y de experiencias en diversas situaciones socio económicas, de orígenes laborales que tuvo. Estos hechos no pueden ser ignorados cuando un siglo después reflexionamos la educación de jóvenes y adultos. Este requerimiento a la pacarina intelectual es la base de lo identitario de la EBA, que siendo nacional no está fuera del proceso mundial de la educación de adultos. Su entendimiento atraviesa a todas las experiencias y queda como corolario para que la Identidad EBA fundamente sus procesos pedagógico-académicos, así como institucional-gestivo.

En documento posterior IPP (Chiroque, 2018) postula que la modalidad no concretiza el derecho a la educación de personas jóvenes y adultas, cuando otros expertos como A. Ruiz (2008: 19) opinan que este derecho está en muchos lugares escrito en la normativa nacional; el tema central es su cumplimiento. Y nuevamente, no se realiza en las aulas porque de inicio la propia normativa organiza esta Otra Educación dependiente de la EBR, le quita identidad que anotamos. Causa central para los otros problemas derivados.

Las limitaciones que observa IPP son las constantes a todos los que se acercan a la modalidad, siempre ponen en sus diagnósticos, sin matizarlos con las realidades actuales y las invisibilidades ministeriales. En ellos se presta atención a una visión economicista del actual pensamiento dominante en la educación nacional, sesgando las recomendaciones humanistas de la UNESCO-CONFITEA. Toda su conceptualización del “enfoque EDJA” es el cambio del termino EBA por EDJA, en cuanto a contenido no hay nada nuevo. Incluso, repite la idea de una educación de jóvenes y adultos general que acepta el enfoque que critican los autores –remedial-, cuando la Otra Educación es educación básica de jóvenes y adultos no extendida a la etapa superior, pero que no queda en la trayectoria escolar, oferta programas en variantes no formales como apoya la educación informal.

Los desafíos hallados por la ONG están des conceptualizados del manejo de la modalidad, incluso de las entidades multilaterales. Asume como centrales cuatro problemas derivados, pero no identifica la causa central de todos éstos, que están en la carencia de identidad de la modalidad para las dimensiones de gestión y pedagogía que se reflejan en los procesos divisionales de planeación, organización, dirección, supervisión. No se halla un grupo de ideas nuevas respecto a los problemas de la educación básica de jóvenes y adultos en el país.

Más bien, un tema de incoherencia interna. Vuelve a ponerse en el debate que se resume en ¿y cómo es el nuevo enfoque EDJA del IPP?

Para la EBA –mejor EBJA- hay un enfoque incompletamente indicado como “remedial” por los autores, que abarca las dos dimensiones del quehacer formativo en la etapa básica del estudiante. Tiene fallas de funcionamiento que son presentadas sueltas, cuando hay que ver el fondo del asunto de formación básica de jóvenes y adultos en el país.

En el país desde fines de la conversión EDA/EBA empezó a funcionar la cooperación alemana –DVV- con experiencia andina en Bolivia (más de 25 años) y Ecuador. Sus líderes decidieron desarrollar proyectos en el país. El esquema de gestión fue de contraparte internacional hacia ONG nacionales desenvolviendo un trienio en temas puntuales de la modalidad con cinco proyectos: “Desarrollo de Capacidades para el empoderamiento, diálogo y la concertación local en asuntos públicos”, Instituto Bartolomé de Las Casas; “EPJA en el Perú, con calidad, equidad y pertinencia”, Instituto de Pedagogía Popular; “EPJA en Puno, con calidad, pertinencia y equidad”, Instituto de Pedagogía Popular; “Cooperativas estudiantiles, una estrategia innovadora de educación para el trabajo en el CEBA”, EDAPROSPO; “Fortalecimiento Institucional en la Educación de Jóvenes y Adultos”, TAREA; “Atendiendo a la diversidad con calidad y equidad en la EBA, IRFA.

A partir del presente año ha empezado a formar docentes para educación de jóvenes y adultos con diplomados con El Currículum globALE para la formación de educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas de América Latina, compuesto por seis módulos generales y dos de adecuación a la realidad curricular del país.  Dice expresamente “…El Currículum globALE para América Latina tiene como propósito coadyuvar a la profesionalización de las educadoras y educadores de personas jóve­nes y adultas porque, además de ser su derecho, es un factor clave para avanzar en el derecho de las personas jóvenes y adultas a una educación de calidad…” (DVV, 2016: 5). Está pues en el marco de la actualización de los profesores de la modalidad y de aquellos otros que no tengan formación pedagógica anterior, conozcan los mínimos para su desempeño. La experiencia en la formación previa docente recién está empezando este año.

El ex presidente del Consejo Nacional de Educación Hugo Díaz recientemente publicó: “No seguir descuidando la educación de jóvenes y adultos” (Díaz, 2018), síntesis del pensamiento educativo de la expertocracia nacional para la educación básica de jóvenes y adultos. No es frecuente que la comunidad de expertos del país se interese por la modalidad de educación básica de jóvenes y adultos, cuyo rasgo resaltante es precisamente su invisibilidad, debido a ello, el diagnóstico y propuestas del articulo son referencia para comprender el grado de estima, conocimiento, opciones para EBA, que precisamente no se destaca por manejar grandes presupuestos como tampoco tener variables cuantitativas más altas de la educación en el país. Creímos hallar un nuevo enfoque para La Otra Educación.

 

Las tareas para una educación básica de jóvenes y adultos en la mentalidad de la expertocracia tienen líneas colaterales que no se centran en la formación –mejor auto formación- de estos estudiantes; los aportes con que quieren reformarla, en definitiva, no se encuentra una mirada nueva. Lo afirmado tanto en el diagnostico como en las propuestas están atravesadas de lugares comunes, desinformación, intereses; y no en las expectativas y aspiraciones de los estudiantes concretos que seguirán esperando. Como lo dice el mismo H Díaz en su respuesta al director de Sembrando ya: “…hay que pensar más en una estratega en donde la presencia del Estado en el futuro, desde el punto de vista presupuestario casi no cambiará. ¿Cómo incentivar al sector privado para que apoye este tema? ...”, es decir privatización de la educación básica de jóvenes y adultos.

 

IV

La educación básica de jóvenes y adultos tiene su causa suficiente en la pobreza de la población nacional. El objetivo mundial hacia 2036 es “… Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo. La pobreza va más allá de la falta de ingresos y recursos para garantizar unos medios de vida sostenibles. La pobreza es un problema de derechos humanos. Entre las distintas manifestaciones de la pobreza figuran el hambre, la malnutrición, la falta de una vivienda digna y el acceso limitado a otros servicios básicos como la educación o la salud….”.[7] Es un derecho humano de cumplimiento, así como el acceso de todos a la prestación del servicio educativo. Con mayor exigencia para la población de la modalidad que es mayormente de extrema pobreza, estratos sociales C y D del país.

La UNESCO como entidad mundial para el tema de la educación es la autoridad máxima a través de sus conferencias mundiales –CONFITEA- para la educación de jóvenes y adultos, en educación básica. En la reunión de Hamburgo de 1997 hizo la propuesta que los docentes para la modalidad deben especializarse en tipos de educación formal y no formal, que no niega la probabilidad de educación informal dadas las condiciones reales donde los estudiantes de la modalidad desarrollan sus artes de subsistencia. El desarrollo de sus capacidades en la mirada de las competencias curriculares necesarias para sus proyectos de vida (Céspedes, 2005), también afirmaba “…La EPJA, es a la vez consecuencia de una ciudadanía activa y una condición para la participación plena en la sociedad. Es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo cien­tífico, económico y social, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz basada en la justicia. La educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida significa replantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades económicas”.

Cuadro 5. Rol de la UNESCO en la educación de jóvenes y adultos, EBA en el país
Rol de la UNESCO en la educación de jóvenes y adultos, EBA en el país
Las CONFITEA son los foros mundiales de la educación de jóvenes y adultos. Sus propuestas cada década son reflexiones para mejorar la educación de estos estudiantes

La conferencia remarcó a la educación de adultos como elemento esencial del derecho a la educación, especialmente para equidad de género frente a los cambios del mundo contemporáneo. Puntualizando el enfoque de aprendizajes a lo largo –y ancho- de toda la vida como función crítica hacia los problemas y retos mundiales de la educación. El fracaso de la educación de jóvenes y adultos no es endógeno al sistema educativo, sino que afecta a la economía, a los modelos de desarrollo. Por lo que los asambleístas hicieron un llamado mundial hacia renovar impulso al aprendizaje permanentemente desde la cuna a la tumba.

Puntualizaron que, a pesar de los progresos en educación de adultos, también el mundo del siglo XXI muestra nuevos retos sociales y educativos adheridos a los problemas del planeta. Para el caso concreto de la modalidad, aquellos esfuerzos se han concentrado en la formación técnica y profesional, faltando enfoques más integrados en educación básica en todos sus aspectos ante la diversidad de estudiantes, en edad, sexo, tradiciones culturales, condición económica, necesidades singulares, idioma.

Concretamente en la formación previa de docentes “…la falta de profesionalización y posibilidades de capacitación de los educadores ha influido negativamente en la calidad del aprendizaje y la educación de adultos, al igual que lo ha hecho el empobrecimiento en cuanto a equipo, materiales y planes de estudio del entorno del aprendizaje. Sólo rara vez se evalúan e investigan las necesidades sobre una base sistemática en el proceso de planificación para determinar apropiadamente el contenido, la pedagogía, la modalidad de enseñanza y la infraestructura de apoyo” (UNESCO, 2011: 23). Profesionalización que no significa lo que en el país entendemos por una formación asistemática y parcial para tan complejas responsabilidades de intencionalidad pedagógica.

En la reunión de Suwon, de medio término a la de Belem (UNESCO, 2018), constatan los conferencistas que los desafíos de la modalidad subsisten. De esta reunión aplicable a la realidad nacional queda firme para la educación de jóvenes y adultos, deberían realizarse desde instituciones estatales contando con apoyo de entidades cooperantes internacionales; tarea del MINEDU desde afinamiento de proyectos con indicadores tanto en pedagogía como gestión. Otro actor debería ser una entidad formadora de docentes para la modalidad con espacios además de formación, en capacitación, materiales educativos, investigación y extensión comunal, desarrollando grupos de interés y con temas precisos evaluables al interior de la institución educativa.

En la estrategia hacia el Bicentenario derivados de la Declaración de Suwon, que definen metas mínimas de cooperación: En pedagogía, asumir que el enfoque pedagógico en la Otra Educación debería ser comunitario, con modelos más libertarios; viabilizar el cumplimiento progresivo de aprendizaje a lo largo de toda la vida, revisando el acceso, permanencia, retorno en la modalidad; contar con un diseño curricular propio desde el enfoque conceptual del currículo nacional de educación básica 2016; construir la identidad de la educación básica de jóvenes y adultos en el país; elaborar materiales educativos básicos para las asignaturas principales y variantes de la modalidad, así como manuales docentes para las diferentes opciones pedagógicas como itinerancias rurales y amazónicas; contribuir a la auto educación para la ciudadanía transformadora, crítica, empoderadora, participativa, inclusiva, tanto en la sociedad civil como en los CEBA en el enfoque de aprendizaje local; impulsar la alfabetización desde una orientación multidisciplinaria y que responda a las necesidades y expectativas de los estudiantes, no solo para superar la lectura, escritura, calculo, desplegando capacidades en los grupos etarios para que obtengan mejores calificaciones y disfruten sus culturas; formar docentes EBA con opciones ocupacionales de modo que puedan hacer efecto multiplicador en educación no formal e informal en la economía; examinar la estrategia de capacitación continua del docente EBA por ciclos, áreas curriculares, idiomas, regiones, y grupos etarios con características particulares.

En gestión la Otra Educación debería desarrollar políticas educativas claras hacia la identidad de la modalidad e incluirlas en el proyecto educativo nacional de 2021 2036; retomar la misión del derecho a la educación básica de jóvenes y adultos como política central de la modalidad; desplegar coordinaciones multisectoriales para la modalidad en especial con los sectores trabajo, salud, producción; concienciar la modalidad con la visión al 2036 reiterando la visibilidad de la modalidad con mayores recursos para el desarrollo de los procesos pedagógicos y de gestión; diseñar instituciones educativas que no deberían compartir infraestructura como equipamiento con otras modalidades y formas educativas, mejorando las condiciones de trabajo docente.

En administración, la educación básica de jóvenes y adultos debería ampliar la cobertura de la modalidad que comprometería crecer en su tipo de educación no formal y semipresencial en Intermedio y Avanzado EBA; sincerar las complejidades de la atención educativa en cuanto a la data en la modalidad de modo que mejoren la toma de decisiones; atender al grupo de edad entre 9 a 14 años con programas desde la EBA, rescatando de este modo el ex programa de educación EBA para adolescentes que está en la Ley; convocar a la empresa educativa privada a la modalidad, superando el certificalismo; clasificar el cargo de director en los CEBA públicos, fuente de desmotivación y dejadez de liderazgo transformacional.

En conclusión, en los años de vigencia que tiene la EBA nacional se distinguen dos etapas, una donde la propuesta de la Otra Educación se tomó en cuenta a pesar que la normativa la hace depender comparativamente de la EBR. Esto fue posible por su invisibilidad burocrática reflejada en la carencia de recursos para realizar sus procesos y procedimientos. En esta etapa se iniciaron los esfuerzos por la formación docente previa coordinando con la Universidad Nacional de Educación La Cantuta, actualmente en evaluación una segunda propuesta curricular.

El tema de la Identidad EBA es la piedra fundacional de la problemática actual, fue iniciada su construcción en la conversión. Por estos años se observa recibir impactos para su no identidad, deslizándose hacia formas educativas que se intentaron desalojar, pero su desconocimiento hace que hoy vuelvan con mucha fuerza las históricas prácticas de la ex EDA, a esto la crítica interna llama remedial o compensatoria, o fundamentalista o recicladora. La formación docente previa no puede preparar profesores para estas miradas erradas de la modalidad, y si para el cumplimiento del derecho humano a la educación de la población EBA.

La identidad de la modalidad no significa sustraerse a la educación básica con quien comparte los mismos objetivos de la Ley de Educación La Otra Educación implica centros educativos identitarios aplicando el principio de primacía de la escuela en el sector educación, dispuesto también en la ley. Y a su vez demanda docentes con iguales características para que puedan desarrollar procesos pedagógicos para jóvenes y adultos de orientación /aprendizaje, en el enfoque de ciudadanía completa hacia aprendizajes a lo largo y ancho de la vida.

Las diversas instituciones no gubernamentales de acercamiento a la modalidad no privilegian su cooperación con la Otra Educación en formación docente previa, lo hacen en capacitación y otros procesos; aquellas interesadas en la formación generalmente quedan en la preparación para el trabajo, con diversas metodologías, pero carecen de una filosofía, reflexión, sobre esta manera de contribuir a la auto educación de jóvenes y adultos, solo tecnifican la actuación educativa.

El sesgo hacia los procesos EBR se observa en la tecno burocracia, expertos y docentes de la modalidad, los primeros conscientes de este accionar, para estos la modalidad es solo escolarización de la población EBA; los segundos por desinformación ha convertido en resistencia inercial a una mirada mayor de la modalidad, que no despierta mayor motivación innovadora ni curiosidad científica para investigar sus procesos principales en los docentes en formación previa. La Otra Educación no está libre de la intención privatizadora de la educación pública.

La reciente aprobación e implementación del currículo nacional de educación básica su marco estratégico no se correlaciona con el tipo de estudiante de la modalidad. Lo cual además de alejar la necesaria identidad de esta Otra Educación, tiene repercusiones en la formación docente previa dado que desliza un enfoque cognitivista de contenidos antes que actitudinales para las personas jóvenes y adultas que ingresan a la educación básica alternativa.

De aquello se deriva la aparente oposición de EBA/EDJA es un dilema falso, dado que la actual práctica no puede tomarse como referente para tal; la modalidad fue propuesta desde sus inicios como Otra Educación, de educación formal y no formal, que no niega la posibilidad de desarrollo de programas para segmentos poblacionales para los diversos tipos de estudiantes de una realidad plurinacional y multicultural del país. Un docente identitario es multifuncional para los diversos tipos de estudiantes de la modalidad.

La cooperación internacional para la modalidad dado su origen de importación de ideas para educación de jóvenes y adultos, la experiencia española no alcanzó sus propósitos como ellos mismos reconocen. Se abrigan expectativas para la cooperación alemana cuya primer trienio no fue plenamente satisfactorio con las ONG nacionales; en los siguientes años está ingresando a apoyar la formación previa docente con entidades del Estado.

Las recomendaciones de la UNESCO/CONFITEA mayormente han sido incorporadas a las propuestas teóricas, mas no llegan a la práctica en las aulas de los CEBA. Esta es una tarea permanente de La Otra Educación, vista en el horizonte de la formación docente previa completa desarrollada en la universidad peruana.

 

Notas:

[1] Concepto utilizado por J. Rivero, tomando la idea de una educadora argentina que así la denominó en la década de 1990.

[2] Art. 37, Ley 28044. En adelante, los subrayados son nuestros.

[3] Art. 67 del Reglamento de Educación Básica (DS 011-2012).

[4] “Sin embargo […] es pertinente reconocer que la EBA se inaugura en un clima de tensión y debate respecto a su naturaleza misma, es decir, si se trata de una simple modalidad educativa o si la EBA representa una mirada diferente de concebir el sistema educativo nacional” (Cusianovich, s/f: 3).

[5] En la región latinoamericana la formación docente inicial no especializada para la modalidad no es común: “[…] En el Perú, la formación de los docentes se ha mejorado significativamente en los últimos años. En la capacitación inicial se han unificado los currículos pedagógicos para la educación inicial, primaria y secundaria…” (López de Castilla, 2004: 112).

[6] Véase los comunicados publicados en la revista digital Sembrando ya, núm. 1323, p. 8.

[7] Véase: www.un.org/sustainabledevelopment/es/education

 

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Cómo citar este artículo:

DELGADO HERENCIA, César Hildebrando, (2019) “Educación básica alternativa o educación de jóvenes y adultos, falso dilema de la “otra educación”. La formación docente previa para educación básica alternativa en el Perú y la educación de jóvenes y adultos del entorno mundial”, Pacarina del Sur [En línea], año 10, núm. 38, enero-marzo, 2019. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Jueves, 20 de Junio de 2019.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1705&catid=10

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