Pacarina del Sur
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Maestras escritoras en el México posrevolucionario

Teachers writers in post-revolutionary Mexico

Escritores-mestres no México pós-revolucionário

Rocío García Rey

Universidad Nacional Autónoma de México

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Recibido: 24-10-2019
Aceptado: 12-11-2019

 

 

Los inicios de la década de 1920 representaron un cambio en la forma de concebir las prácticas educativas y de lectura. Con José Vasconcelos a la cabeza del nuevo programa cultural, México se convirtió en el puntal de una revolución en cuanto a la forma de concebir el trabajo educativo de las docentes. Esto se logró ya a través del nacimiento de publicaciones periódicas como El Maestro. Revista de Cultura Nacional, El Libro y el Pueblo y La Falange ya a través de viajes de intelectuales latinoamericanos a México y viceversa, ya mediante nuevas instituciones como la Secretaria de Educación Pública.

Un viaje señero y por demás indeleble de Chile hacia México es el de Gabriela Mistral quien es invitada, en 1922, por el mismo Vasconcelos para apoyar la nueva campaña de alfabetización y de regeneración cultural, aunque la presencia de Mistral fue de vital importancia, esto no significa que no haya habido otras mujeres comprometidas con la labor educativa sobre todo de los párvulos. Es por ello que en este trabajo nos damos a la tarea de rescatar someramente el trabajo tanto de Mistral como de otras maestras mexicanas.

En El Desastre (1998a), José Vasconcelos escribió su versión de las medidas que el gobierno emprendió hacia la infancia vulnerable, heredera de la revolución:

En la escuela pusimos baños y peluquerías. Y la primera campaña no fue de alfabeto sino de extirpación de piojos, curación de la sarna, lavado de la ropa de los pequeños. En seguida como era el hambre la causa de sus retrasos mentales y    de sus males físicos, aprovechando una modesta asignación dimos gratuitamente el desayuno a todos los alumnos. Mucha resistencia encontró al principio esta medida, que se consideraba inaudita y antieconómica: regalar un poco de leche y pan a las criaturas desamparadas (págs. 209-210).

 

Más que una campaña primera, la higienización fue concomitante con la acción pedagógica. La revolución mexicana trataba así de posicionarse, en términos retomados por Girardet (1999), como: “la maestra de la nación”. El programa posrevolucionario se transformó en: “punto de reunión para el ejercicio de las virtudes sociales” [...] que impone –tanto por su ritual como por su carácter repetitivo- “hábitos morales” y rudimentos de disciplina colectiva  [...]”.[1] La revolución era la maestra de la nación y las maestras de los pequeños habitantes de ella eran frecuentemente mujeres, en ocasiones con el plus de ser escritoras y estar  preparadas profesionalmente en el ámbito de la pedagogía (Girardet, 1999, pág. 40).

Portada del núm. 1 de El Maestro: Revista de Cultura Nacional (México)
Imagen 1. Portada del núm. 1 de El Maestro: Revista de Cultura Nacional (México). www.cervantesvirtual.com

El proyecto cultural del Estado mexicano dotó de cierta visibilidad a las mujeres y a los niños. Bajo la figura de maestras, varias mujeres formaron parte del “ejército” de la cultura oficial para emprender la faena de construcción de un nuevo tiempo que tuvo como anhelo extender la práctica de la lectura y la escritura. Las docentes que lograron ser visibles en el campo cultural fueron las mexicanas Estefanía Castañeda, Eulalia Guzmán, Palma Guillén, Rosaura Zapata, Enriqueta Camarillo, Elena Torres y como hemos señalado la chilena Gabriela Mistral. 

El mismo Vasconcelos fue el filtro para la inserción de ciertas maestras en las instituciones educativas. El Secretario hizo a un lado aquellas mujeres que, años antes, habían sido favorecidas, de acuerdo con él, “por el criterio revolucionario, es decir por los mandones.” Se trataba de maestras que “no tenían pericia en la tradición de su patria” porque habían sido formadas en Norteamérica” (Vasconcelos, 2000, pág. 92).

Precisamente en la lucha para deshacernos de todo el personal que el favoritismo de la anterior administración había repartido en las escuelas, se produjeron incidentes que aproveché para poner a prueba mi autoridad […] En no pocas audiencias a bonitillas que me llevaban recomendaciones de personajes, les advertía.

- Tengo puestos para feas; puestos mal pagados y de mucho trabajo; usted no necesita de eso; y las despedía sin ceremonia (Vasconcelos, 2000, pág. 92).

 

Eulalia Guzmán (1890-1985) se tituló como maestra normalista en 1910. En la Secretaría de Educación Pública fungió, durante el periodo de 1923 a 1924, como jefa de Enseñanza Primaria y Normal y como directora de la Campaña de Alfabetización. El Maestro reprodujo una entrevista con Obregón, quien se refirió a ella con las siguientes palabras:

Está a cargo de la campaña contra el analfabetismo una inteligentísima y dedicada mujer, la señorita Eulalia Guzmán que no es más que una muchacha que nació cuando su padre era peón, esclavizado en una hacienda en el Estado de Zacatecas (El Maestro, 1923, pág. 336).

 

La figura de María Enriqueta Camarillo (1872-1968), estará presente en el ámbito de los libros de texto para niños. Su conocido título, Rosas de la infancia (1912), la colocó en el circuito de maestras- escritoras. En su caso la actividad literaria había iniciado desde finales del siglo XIX.  De acuerdo con Patricia Hurtado Tomas:

A finales de 1800 surge la primera escritora profesional de México: Enriqueta Camarillo y Roa de Pereyra, considerada entre los modernistas, como “el ángel del hogar”, por la temática tratada en sus obras. Ella rompió el paradigma femenino abriendo brechas, desarrollando su obra creativa de ésta época, tanto en México como en el extranjero (Hurtado, 2007).

 

Rosas de la infancia era uno de los pocos libros de texto que todavía en los inicios de 1920 seguían siendo importantes; se comprende, por ello que José Vasconcelos lo haya recomendado como texto de lectura para todas las escuelas primarias del país.

En la sección “Figuras relevantes de América” de La Falange, leemos a propósito del trabajo de María Enriqueta: “[...] Ha escrito novelas, cuentos, libros escolares y versos. Una de sus obras en cuatro tomos, está, desde hace varios años adaptada como libro de texto en las escuelas oficiales de la Republico mejicana” (La Falange, 1923, págs. 502-504)

La misma revista publicó también un cuento (La polilla) y dos poemas (Símbolo y Óptica). En Aladino, la sección infantil de El Maestro. Revista de Cultura Nacional.  participó sólo una vez con la adaptación y traducción del cuento: “La campana de la dicha” (Seidl, 1923). Tanto la mención como la publicación de algunos de sus trabajos, en las revistas, nos permiten reforzar la ecuación maestra- escritora.

En el caso de Estefanía Castañeda (1872-1937) vale la pena tomar en cuenta que fue una de las docentes que desde inicios del siglo XX trabajaron para impulsar los jardines de niños basados en el modelo frobeliano. Castañeda elaboró un proyecto aprobado por el Consejo Nacional de Educación (1903), que desembocó en el establecimiento del primer jardín de niños, denominado Fröbel Número 1. Redactó varios proyectos de ley sobre educación de párvulos. Fue secretaria del Consejo Nacional de Educadores de la Escuela Federal de Educación. Fue, además, directora de cursos de verano para maestros del país y catedrática de Kindergarten en la Escuela de Altos Estudios. Es importante, además, considerar que gracias al trabajo de mujeres como ella, México y algunos países de América Latina, incluso antes del periodo estudiado, establecieron relaciones en el ámbito cultural y educativo, pues Castañeda “impartió educación en Honduras de 1917 a 1918 donde obtuvo reconocimiento de las altas autoridades de ese país” (Gobierno de Tamaulipas, 2005).

Portada del núm. 1 de La Falange (México)
Imagen 2. Portada del núm. 1 de La Falange (México). www.revistas-culturales.de

Con respecto a las revistas culturales es insoslayable destacar que Castañeda publicó una sola vez en El Maestro. Su artículo, como veremos, hace un ensalzamiento de la maternidad pero además sitúa al niño como poseedor de derechos naturales, mismos que deben ser respetados en “el hogar”. La organización familiar y la maternidad tenían, para ella, la misión de cuidar y preservar a la infancia.

[…] Y de esa elevación de su alma le vendrá el propio perfeccionamiento, porque ella, miserable criatura, luchará asiduamente por corresponder al móvil supremo que puso en manos de la mujer “la alimentación de la chispa sagrada, misteriosa que se halla latente en cada niño.

[…] Saber que el niño posée [sic] derechos naturales que tienen que ser respetados y la familia ha sido creada para el desempeño de altas misiones; esto es lo indispensable para los que aspiran a fundar un hogar, en el ato campo de la palabra (Castañeda, 1921).

 

Los avatares de la salvación y la regeneración cultural posicionaron a la infancia como un grupo que necesitaba, además de cuidados, lecturas propias, así como métodos exprofeso de enseñanza. Este sentimiento de la infancia, en términos de Ariès, “corresponde a la conciencia de una particularidad infantil, particularidad que distingue al niño del adulto, incluso joven” (Pasternac, Domenella, & Gutiérrez de Velasco, 1996, pág. 28).

La distinción de “edad” para “caracterizar” la infancia como una etapa particular de la vida permitió que varias docentes tuvieran un papel preponderante en la nueva educación infantil. Papel adquirido al desempeñar, al escribir o al estar a cargo de alguna dependencia o impartiendo clases. Hubo un esfuerzo por acoger a la notable generación de maestras formadas en las escuelas normales de Justo Sierra, pues se trataba de “personas enteradas, profesionales que han completado en Europa y Norteamérica su aprendizaje” (Vasconcelos, 1998a, pág. 28).

De lo anterior se comprende que el conocimiento pedagógico de Castañeda y Zapata fuera bien apreciado por Vasconcelos, quien en 1921 dejó a cargo de la segunda Aladino, la sección infantil de El Maestro y en 1923 retomó las recomendaciones de Castañeda acerca de la educación preescolar.

De acuerdo con Fell (1989), cuando Vasconcelos dirige a los delegados de la SEP una serie de recomendaciones en torno a la educación de los párvulos, considera los consejos de Estefanía Castañeda (1921), quien había señalado que los niños no debían estar “aprisionados en la sala de clase, con las manos inmóviles sobre los pupitres, las miradas vagando en el espacio, temerosos, callados y tristes”.

Con base en lo anterior vale la pena preguntarnos ¿por qué se asoció el trabajo de las docentes con la educación infantil? La respuesta, a manera de hipótesis, es que dicho trabajo fue una extrapolación del deber ser femenino, en el que la maternidad era un papel natural de las mujeres; es decir fue una extrapolación de la prefiguración social de éstas.

En el proyecto para la regeneración de la infancia encontramos mujeres “estereotipadas” pero no negadas (baste releer las palabras de Vasconcelos para dividir a las maestras con y sin vocación: “feas” y “bonitillas”). Sin embargo, esto no implicó que se hubieran apartado del sometimiento a ciertos imaginarios sociales, entendidos como “representaciones compartidas por un grupo social que le permitían establecer regulaciones y autorregulaciones al orden social” (Galván Lafarga & López, 2008, pág. 11). De ahí se comprende lo que Asunción Lavrín (2008) plantea con respecto a los inicios del siglo XX.

El concepto fundamental de las “aptitudes propias del sexo” raramente dejó de figurar en las propuestas incluso de las personalidades más dispuestas a remodelar el papel de la mujer por medio de la educación. Las y los feministas más dedicados y convencidos arguyeron a favor de la equiparación legal de la mujer [...] pero desde la óptica ideológica del “maternalismo” (Lavrín, 2008, pág. 423).

Es importante aclarar que las maestras rurales también fueron nombradas “constructoras de la patria” y su trabajo fue aplaudido por el mismo Vasconcelos, de quien rescatamos algunos fragmentos de su discurso pronunciado el día del maestro, en 1923.

Parece que fue ayer mi paso por Valladolid, en Yucatán; se me figura la página de una vida distinta. Las maestras nos recibieron asomadas en las ventanas de la escuela. Sus rostros eran luminosos. [...] La promesa de unos cuantos libros y un piano, hizo estallar la alegría; teníamos que irnos y no deseábamos partir.

Llegamos después a Campeche, la ciudad desolada, las maestras sin embargo, se mostraron alegres y los estudiantes del Instituto hicieron gala de buena oratoria y de trato cordial. Muy bellas las mujeres y muy despejados los hombres [...].

Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros que pudieron ser de novias, que pudieron ser de amantes, pero se han alejado y ya son sólo de hermanas [...] (Vasconcelos, 2005, págs. 186-187).

Aladino, sección infantil de El Maestro. Revista de Cultura Nacional, a cargo de Rosaura Zapata
Imagen 3. “Aladino”, sección infantil de El Maestro. Revista de Cultura Nacional, a cargo de Rosaura Zapata.

 Las mujeres dedicadas a la educación infantil fueron colocadas en el ámbito de la camaradería. Quien las colocaba en aquel sitio, por su entrega al magisterio, era una voz de hombre con un rango de poder. Se trataba de maestras que, como la misma Mistral lo dejara asentado en su Oración de la Maestra, desplazaban la deontología materna por la docente: “Dame el ser más madre que las madres, para poder amar y defender como ellas lo que no es carne de mis carnes” (Mistral, 1994, pág. 211). Y, como en el caso de Zapata, la educadora debía ser: “la niña mayor de su grupo que juegue y trabaje lo mismo en las parcelas del jardín, que con los diversos materiales que se ofrecen al pequeño para que exteriorice sus ideas  [...]” (Zapata, 1962, pág. 211).

Escribir temas infantiles pensando en la misma infancia como receptora de dichos escritos fue y sigue siendo un ejercicio situado por el grupo y/o el cuerpo “académico” como una actividad menor, quedando colocados textos infantiles e infancia en ciertas prácticas pedagógicas edulcoloradas. Es en este punto que quizá podamos hallar cierta antinomia, pues por un lado, hemos dicho, el leitmotiv que tuvieron como escritoras estaba en el mundo de lo irrelevante, pero por el otro formaba parte de la institución letrada. En términos de Lavrín, las maestras se hermanarían en una tarea de evangelización para llegar a la nueva patria. “El estado usaría a la mujer como vehículo y arma de cambio sin modificar la esencia misma de la relación entre hombres y mujeres” (2008, pág. 429).

El mismo acto de escribir y hacer públicos los textos escritos por mujeres, era de reciente data; pero en este caso la escritura para niños era parte de las faenas revolucionarias de lo que en aquel momento implicaba ser docente y pertenecer al campo cultural oficial.[2] Con base en lo anterior, podemos plantear dos desprendimientos:

  1. Las maestras escritoras de los inicios de 1920 pueden ser visualizadas en una unidad de representación y de acción: el ejercicio pedagógico para la regeneración no sólo de México, sino del continente latinoamericano.
  2. Fueron consideradas desde el ámbito de la cultura oficial como ciudadanas culturales. En términos de pertenencia a un grupo letrado y a un espacio “geocultural” (México y América Latina).[3]

 

Dicha ciudadanía cultural puede ser mirada en el siguiente fragmento de un discurso de José Vasconcelos:

La Universidad no se sentirá satisfecha de sus gestiones, mientras no vea que se constituyen agrupaciones de señoritas dedicadas a la enseñanza voluntaria y gratuita. Esta Universidad convoca a las señoras y señoritas de toda la República, que no tienen trabajo fuera de sus hogares, y las invita a que dentro de sus hogares o fuera de ellos, dediquen algunas horas a la enseñanza de niños, de hombres, de mujeres, de todo el que encuentren a su lado y sepa menos que ellas (1998b, pág. 346).

Rosaura Zapata
Imagen 4. Rosaura Zapata. www.bcsnoticias.mx

 

Las revistas

Es pertinente prestar atención en la manera en que se asumieron los directores de las secciones infantiles de El Maestro y de La Falange. En el caso de la primera revista, Rosaura Zapata no duda en asumirse como maestra. Sus textos presentados tienen claramente un objetivo didáctico y son escritos tanto para los niños como para que las maestras echaran mano de ellos como apoyo didáctico. Su trabajo en la revista mencionada bien podemos inferir, fue una extensión de lo que, para ella, debía ser el trabajo de la educadora porque:

Sin duda alguna que el pivote sobre el cual descansa la estructuración del       mundo de los niños es la educadora cuya personalidad debe irradiar los múltiples elementos que se precisan para que la vida del pequeño se desenvuelva de las normas que serán alimento de su cuerpo y de su espíritu.

[...] La educadora debe tener una amplia cultura general precisamente para poder obtener de ella lo fundamental, el rayito de luz formado con átomos de la vasta claridad poseída y de la cual tenemos que extraer la dosis que necesitamos para alimentar una vida que se inicia (Zapata, 1962, pág. 210).

 

En el caso de Ortiz de Montellano, director de la sección ABC, no se presentaba como “maestro”, sino como escritor y los colaboradores de esta sección lo hicieron bajo este segundo apelativo. Al contrario, la costarricense Carmen Lyra, colaboradora de la mima sección se unió al grupo de mujeres docentes, pues en palabras de Fernando Burgos:

Además de su vocación literaria, la escritora costarricense desarrolló una profunda vocación pedagógica que llevó a la práctica especialmente con niños y mujeres que necesitaban de una instrucción especial [...]. Estudió sicología infantil en la Sorbona y educación pre escolar [sic] [...]. En 1921 se hace cargo de la cátedra de literatura infantil en la escuela Normal de Costa Rica (Burgos, 2006, pág. 242).

 

¿Qué significó ser maestra- escritora en los inicios del siglo XX? ¿Qué significó textualizar los nuevos afanes pedagógicos en un México posrevolucionario que con urgencia bregaba por y para posicionarse ante los ojos de los demás países del continente? No hay que olvidar, en este sentido, las palabras de Marie-Claire Hook-Demarle; cuando dice que escribir:

Es un instrumento “de integración de las mujeres en el mundo moderno”; se trata de una “relación privilegiada con un público” que al mismo tiempo produce una “reflexión sobre sí mismas, sobre los medios que le son dados para manifestarse y sobre su percepción del tiempo y del espacio” (Hoock-Demarle, 2001).

 

En el caso que aquí estudiamos, el espacio de escritura se halla, sobre todo, en las publicaciones periódicas y aunque en el rubro de la docencia las mujeres, desde la segunda mitad del siglo XIX, habían logrado posicionarse en el terreno de lo visible, fue en la década de 1920 cuando la unión docencia- escritura pública adquirió mayor relevancia.

El anhelo de construir un modelo de ciudadano ideal tuvo como correlato la construcción de un lector ideal, aquel que pudiera descifrar textos, tanto de la cultura europea, como aquellos propios del continente. Con base en lo anterior resulta pertinente extrapolar la figura del homo legens, estudiada por Bolívar Echeverría, pues fue precisamente ésta la que sería transformada en el ícono de ciudadano ideal que el proyecto cultural y educativo trató de dar a luz. La reconstrucción nacional y la unión continental necesitaban en términos del mismo autor, de “hombres leídos”.

El homo legens no es simplemente el ser humano que practica la lectura entre otras cosas, sino el ser humano cuya vida entera como individuo singular está afectada esencialmente por el hecho de la lectura [...] (2006, pág. 26).

 

El proyecto del homo legens mexicano y acaso latinoamericano nació bajo la urgencia de redimir un espacio en ruinas económicas, sociales y culturales. Esta es una primera diferencia del homo legens europeo que, de acuerdo con Chartier, cultivó el hábito de lectura en un tiempo de ocio. Rosaura Zapata afirmó con respecto a la actividad lectora de los alumnos de preescolar:

El jardín de niños no tiene como propósito enseñar a leer; únicamente por respetar los intereses y las necesidades del niño es por lo que da respuesta a ese medio de expresión que surge en él alrededor de los seis años, procurando tan solo mantenerlo latente, para que no se debilite ni pierda. En ese sentido, unas cuantas frases desprendidas de un cuento y presentadas en la forma más sugestiva y gozosa y ya para terminar el tercer grado, bastará para sostener el deseo por ese nuevo medio de expresión (1962, pág. 221).

Estefanía Castañeda
Imagen 5. Estefanía Castañeda. http://tuespaciolapazjudith.blogspot.com

Mistral, por su parte, manifestó en El Libro y el Pueblo la existencia de “varias clases de libros”: Biografías; historia; geografía; ciencia; novela.  La lectura, para ella, fungía como una actividad de vida.

[...] Pero guardaos de su terrible tiranía: cuidaos bien de tejeros la vida en torno a ellos. No os encontréis padeciendo, amando o juzgando a través de Dante, de France o de Nietzche. Nuestra humanidad actual, que es débil, suele reemplazar a la vida con la lectura, por laxitud. Bienaventurados los que se vigorizan con los libros sin anegarse en ello (Mistral, 1922, pág. 26).

 

La modernidad extendida en el tiempo hizo que las mujeres fueran miradas como elemento vital en la enseñanza de los niños. La figura de la maestra escritora tuvo la tarea de crear -que no criar- al futuro homo legens, aquel con un capital cultural, que, de acuerdo al proyecto posrevolucionario, se transformaría en un ciudadano ya mexicano, ya latinoamericano portando la bandera de la civilización.

El grupo que le dio cabida a las maestras-escritoras fue el que representaba al gobierno mexicano y que, como parte del afán de reconstrucción nacional y de posicionamiento en el continente latinoamericano, elaboró lo que Steiner (1991) ha llamado un “programa mesiánico de liberación social”. El “principio de esperanza”, –que retoma de Bloch–, parecía tener vigencia en aquellos años 20 y por lo tanto era el motor para que desde un espacio geográfico: Latinoamérica (contrariamente a Europa),[4] cobraran vida los ecos de la educación liberal, fundándose así el correlato entre mejor escuela- mejor sociedad, al que también hace alusión Steiner (págs. 97-98).[5] Por ello se entiende que El Maestro haya dado a conocer las siguientes palabras de Álvaro Obregón:

[...] El esfuerzo de México no se encerrará dentro de los límites de sus fronteras, sino que se saldrá de ellos para ir a trabajar con eficacia cerca de todos aquellos países que se encuentren en condiciones menos favorables para desarrollar esa  labor y que crean como México, que son los factores espirituales los que darían cuerpo a la grandeza de los pueblos y harán posible el bienestar humano (El Maestro, 1921).

 

Aunado a lo anterior merece la pena enfatizar que la percepción acerca de las maestras escritoras no fue sino una extensión de la visión decimonónica, pues “[...] quedó firmemente establecido que la mujer tenía capacidades idóneas para la educación de la niñez y su labor en la pedagogía era muy aceptable” (Lavrín, 2008, pág. 428).

Nos enfrentamos así a un proceso de configuración de los textos dirigidos a los niños. Configuración que se relaciona directamente con el ejercicio de escritura e incluso de adaptación y traducción de textos y de su difusión a través de un espacio específico: la escuela. Fue en la ecuación, lectura -educación escolar, que podemos hallar las relaciones entre las representaciones de un relato (literario o histórico) y las prácticas sociales que se dan a través de estas representaciones, incluyendo lo que Roger Chartier también llama la lectura y sus paradigmas.[6]

Si bien podemos hablar del afianzamiento de cierta feminización de la cultura docente con las prácticas de lectura para infantes que se promovieron en los inicios de la década de 1920,[7] es necesario observar también que un buen número de hombres continuó al frente de cargos docentes e incluso de revistas pedagógicas en aquel momento. Tal es el caso de profesor Lauro Aguirre, quien dio vida a la Revista Educación, aparecida en 1922. La mayoría de colaboradores de esta publicación se constituyó de hombres, desde John Dewey hasta profesores de la ciudad de México. Una de las pocas mujeres que colaboraron con esta revista fue Palma Guillén, quien en ese momento se desempeñaba como Inspectora Técnica de Escuelas.[8]

El objetivo de la Revista Educación fue prácticamente la continuación del anhelo pedagógico vasconcelista. Aguirre, al respecto, mencionó en el primer número:

[...] Va este periódico a los maestros como un buen amigo, sin vanidades de dómine, sin fatuidades académicas; va al lado de ellos para alentarlos en la desesperada pugna que sostienen por formar hombres menos egoístas que acaben con tantas miserias, con tantas desigualdades, con tantas injusticias y levanten sobre los escombros sombríos de estas infamias y el arco triunfal de las manos que se estrechan (Aguirre, 1922).

 

No cabe duda que la maestra-escritora que se posicionó con mayor fuerza en el ámbito de la cultura oficial del México posrevolucionario fue Gabriela Mistral, por ello la retomamos como uno de los ejemplos mayores de las redes intelectuales establecidas entre México y otros países latinoamericanos. No fue mínima su acción como pedagoga  ni como escritora. Lavrín afirma con respecto a la chilena:

Le fascinó el periodismo infantil de la escuela, la dicción de los niños y los mexicanos en general y la ilusión compartida con Elena Torres de que la labor ejemplar y evangélica de los humildes serviría para reformar tanto la vida de los niños como el ambiente moral de la ciudad de México (2008, pág. 433).

Gabriela Mistral
Imagen 6. Gabriela Mistral. https://radio.uchile.cl

En el caso de Elena Torres,[9] vale la pena mencionar que también colaboró en un número de La Falange y aunque no lo hace en la sección ABC, el texto publicado da cuenta, precisamente, de la labor emprendida por las maestras- escritoras de aquella época.

[…] Llegamos a la Escuela, más de quinientos niños de ambos sexos trabajaban en la hortaliza, un grupo vino a nosotros y nos rodeó, un pequeñín muy vivo y simpático nos refirió sus impresiones del día. _Señorita, ya los niños no se enojan por el desayuno, ya no ensucian la mesa y trabajan muy bien para tener derecho a su boleto”.

El veía con ternura los grupos de pequeñines y su cara estaba alegre.

De regreso no despegamos los labios, yo pensaba en sus palabras… Quizá ahora estábamos más cerca, no sería yo quien rompiera el silencio. ¿Para qué? No valía la pena discutir cuando nuestra acción tenía el mismo objeto y nos proporcionaba el mismo placer (Torres, 1923).

 

Con la brega de estas mujeres, podemos mirar que el habitus, socialmente constituido permitió que fueran parte importante del ejército de salvación y regeneración intelectual. Es claro en ese sentido que el campo intelectual al que pertenecían les reservó un espacio más o menos visible, una vez que éstas asumieran una toma de posición estética o ideológica con respecto al campo en el que se insertaron (Bourdieu, 2000, pág. 31).

De esta manera podemos concluir que sí podemos hablar de una ecuación maestra – escritora que se unió a las filas del vasconcelismo convencidas de que a través de la alfabetización podría darse la regeneración mayor.

Sigue pendiente seguir rastreando el papel de otras docentes, en términos de cargos honorarios y dentro de la enseñanza rural.

 

Notas:

[1] La reflexión de Girardet está basada en el estudio de Mona Ozouf, La Fête révolutionnaire 1789-1799. Afirma el autor con respecto a las interpretaciones que se le han dado a la revolución francesa de 1789 que: “[...] El estudio de Mona Ozouf se esforzó por poner de relieve la significación esencial (de la fiesta revolucionaria) que la mentalidad revolucionaria nunca dejó de atribuirle (1999, pág. 140).

[2] Es importante, además de interesante, mirar planteamientos que apenas una década antes de 1910 se hacían presentes en torno al ejercicio intelectual de las mujeres profesoras. Asunción Lavrín, cita las palabras del mexicano Félix Palavicini, quien, según la autora, ofrece todo su respeto a las maestras, pero les ruega: “No seáis universitarias, no seáis académicas. Quienes cayeran en la tentación de seguir una carrera universitaria podrían llegar “al pedantismo ridículo o a una brillante miseria académica [que] acaba por hacerla madre de una prole enfermiza, débil y degenerada” (2008, págs. 426-427).

[3] Hacemos esta aclaración con respecto al término “ciudadanías culturales”, mencionado por Pratt a propósito del planteamiento de la politóloga británica Carol Pateman. “La teoría de Pateman no profundiza sobre las dimensiones no contractuales de la ciudadanía, dimensiones a menudo vistas como culturales. La falta de derechos ciudadanos no significa la falta de pertenencia. Existen formas y prácticas de pertenencia  -ciudadanías culturales-que no dependen necesariamente de los derechos contractuales” (Pratt, 2003, pág. 33).

[4] Es interesante prestar atención a la búsqueda y seducción que ciertos intelectuales europeos emprendieron hacia Latinoamérica luego de la Primera guerra mundial. Un ejemplo lo encontramos en los escritos publicados en la revista El Maestro. Se trata del “Manifiesto a los intelectuales y estudiantes de América Latina”, escrito por Anatole France y Henri Barbusse: “Con fervorosa esperanza nos dirigimos a la magnífica falange de escritores, artistas y estudiantes que anhelan renovar los valores morales sociológicos y estéticos de los jóvenes pueblos de la América Latina. Al mismo tiempo que les enviamos nuestro saludo fraternal, como trabajadores del pensamiento, queremos expresarles lo que de ellos esperamos, para servir mejor, conjuntamente a la obra enaltecedora de estimular una revolución en los espíritus, conforme a los ideales que ya alborean en la nueva conciencia de la humanidad” (France & Barbusse, 1921).

[5] Steiner hace un recuento de las creencias en torno a las que durante algún tiempo estuvieron vigentes en el mundo occidental las “certezas” de un desarrollo y crecimiento cultural. Estas creencias sin embargo pronto se vieron desvanecidas tomando forma de desencanto y desesperanza. Hechos emblemáticos para esta situación fueron las dos guerras mundiales (Steiner, 1991, págs. 97-98).

[6] Roger Chartier plantea que la historia de los textos puede tener varias vertientes entre ellas: “El estudio de un género textual a través de sus diversas manifestaciones materiales y editoriales [...] o la preconstitución de las prácticas sociohistóricas de las prácticas de la lectura a partir de sus paradigmas- por ejemplo la lectura compartida, en soledad, en voz alta [...]” (2006, pág. 228).

[7] La llamada feminización docente no ha sido exclusiva de México y/o de América Latina, aunque hay matices en épocas, según los países. En Europa, particularmente en Francia, Anne- Marie Chartier, ubica este proceso en la década de 1930 y señala: “¿Qué papel desempeñó la feminización del cuerpo docente en esta concepción más “maternal” de la escolaridad? Las maestras, con más frecuencia que sus colegas varones, provenían de las clases medias, y algunas tomaron otros cursos antes de integrarse a la enseñanza primaria. En su infancia familiar y durante sus estudios de adolescentes y sus pasatiempos de adultas (a menudo eran solteras), seguramente más de una disfrutó el placer que se obtiene con las lecturas de ficción) (2005, pág. 138).

[8] En una carta de Vasconcelos dirigida a Alfonso Reyes, leemos: “Muy querido Alfonso: Te entregará la presente la señorita Palma Guillén, gloria de esta Universidad y discípula preferida de Antonio Caso. La señorita Guillén no tiene más inconveniente que ser todavía un poco reaccionaria, pero la vida se lo irá quitando, y más que la vida el espectáculo de la Europa capitalizada. La señorita Guillén que se recomendará sola después de hablar, lleva alguna comisión de esta Universidad, sobre estudios de bibliotecas populares, y te ruego la atiendas en el asunto; que le des a conocer el semanario España y todo lo demás semejante, a fin de que vuelva preparada para una labor eficaz y de acuerdo con los hechos que corren de una manera fatal en este país. Tu amigo que te quiere. J. Vasconcelos” (Fell, 1995, pág. 60).

[9] De acuerdo a algunas investigaciones, Elena Torres también fue docente y se supone formó parte de la comitiva que recibió a Mistral cuando ésta arribó a Veracruz. Waldemar Verdugo Fuentes afirma: “Elena Torres, de gentileza enorme, nos compartió cuando la Mistral se integró a trabajar con ellos en la escuela Francisco I. Madero del D.F.” Verdugo Fuentes Valdemar “Susurros de México” en http://gabrielamistralymaestrosdemexico.blogspot.com/2005/10/palabras-iniciales.html

 

Referencias bibliográficas:

  • Aguirre, L. (septiembre de 1922). Unas palabras. Educación, 1(1), pág. 3.
  • Bourdieu, P. (2000). Campo intelectual y proyecto creador. En N. Araujo, & T. Delgado (Edits.), Textos de teorías y críticas literarias. Del formalismo a los estudios postcoloniales. México: UAM–Universidad de la Habana.
  • Burgos, F. (2006). Antología del cuento hispanoamericano. México: Porrúa.
  • Castañeda, E. (1921). La organización familiar en la casa. El Maestro. Revista de Cultura Nacional, págs. 73-75.
  • Chartier, A.-M. (2005). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. Mexico: Fondo de Cultura Económica.
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Cómo citar este artículo:

GARCÍA REY, Rocío, (2020) “Maestras escritoras en el México posrevolucionario”, Pacarina del Sur [En línea], año 11, núm. 42, enero-marzo, 2020. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Sábado, 30 de Mayo de 2020.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1835&catid=10

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