Pacarina del Sur
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Ciudadanía integral desde la educación básica en el Perú [III]. El paradigma de la ciudadanía en la educación básica. Un caso de diversificación curricular para la educación de jóvenes y adultos (EBA)

César Hildebrando Delgado Herencia

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú

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Recibido: 04-02-2019
Aceptado: 11-03-2019

 

 

Capítulo 3. La ciudanización en el Currículo de Educación Básica 2016

La pedagogía actual desarrollada en dos paradigmas, de educación permanente y de ciudadanía pone énfasis en dos pilares sugeridos por J. Delors, de la educación para este siglo XXI, aprender a aprender y aprender para vivir juntos; ambos como procesos principales en la institución educativa. De particular importancia el aprender a vivir juntos dado que apunta a una formación integral y lleva implícita la función educativa en el desarrollo de ciudadanía, así como de cohesión social. Con ambos pilares el estudiante tendrá que construir un proyecto de vida en tres espacios:

  • Ciudanizar para el desarrollo de aprendizajes permanentes
  • Ciudanizar para una sociedad/economía del conocimiento
  • Ciudanizar para un empleo o auto empleo digno

 

Esos tres espacios interrelacionados darán al estudiante de educación básica la pauta más clara para tomar conciencia de pertenencia. A nivel de sociedad, el despliegue de procesos educativos más convergentes en contenidos comunitarios, en el Estado con sistemas de aprendizajes a lo largo y ancho de toda la vida; que significa actividades autónomas de aprendizajes (indagar, descubrir) como primera tarea de ciudanización desde una pedagogía crítica, lo cual modifica toda la lógica institucional de las escuelas, también en contenidos y otras metodologías; asimismo exige a los docentes una nueva actitud con su comunidad de aprendizajes construida en la escuela, superando interesadas propuestas educativas alrededor del productivismo y/o consumismo como patrón de éxito o de retorno de la inversión.

No es que la escuela tenga una nueva función, se trata de rescatar y darle un nuevo valor a la formación integral escolar definiendo con claridad la finalidad de ciudanización sustantiva y para el cambio social si se trata de una sociedad postcolonial, como es el caso peruano. Si esto es así, no solo se tendrá una educación para la ciudadanía sino por la ciudadanía, donde el rol de la escuela se integra a la comunidad educadora, de modo que desarrolle el protagonismo de todos.

 

Competencias para ciudanización en el currículo de educación básica 2016

Todo sistema educativo se asienta en un marco general de competencias claves que orientan los procesos pedagógicos, de gestión e institucionales. Así como a nivel asociativo, el sistema pedagógico a su vez los refleja. El marco de referencia europeo,[1] como en el Perú el marco curricular para la educación básica desde el 2013 apuntaba ocho aprendizajes fundamentales,[2] en el currículo de educación básica aprobado el 2016,[3] estas competencias descriptivas las hemos ordenado en ocho competencias generales (se excluye religión por su carácter doctrinal) son:

  1. Comunicación lingüística. El estudiante se informa oralmente en su lengua materna, lee diversos tipos de textos escritos, escribe diversos tipos de textos; se comunica oralmente en castellano como segunda lengua, lee escritos. Escribe diversos tipos de textos; se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera, lee diversos tipos de textos, escribe diversos tipos de textos.
  2. Matemática. El estudiante resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre; resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
  3. Desarrollo de conocimiento del mundo físico. El estudiante gestiona responsablemente el espacio y el ambiente; indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos; explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo.
  4. Salud y educación física. El estudiante se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad; asume una vida saludable; interactúa a través de sus habilidades socio motrices.
  5. Social y ciudadanía. El estudiante construye su identidad; convive y participa democráticamente; construye interpretaciones históricas; gestiona responsablemente los recursos económicos.
  6. Cultura y arte. El estudiante aprecia de manera crítica manifestaciones artísticas culturales; crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
  7. Aprender a aprender digital. El estudiante agencia su aprendizaje de manera autónoma; se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC; diseña y construye soluciones.
  8. Aprender a emprender. El estudiante trata proyectos de emprendimiento económico o social.

 

En tanto para los europeos el paradigma de educación para la ciudadanía se encuentra en las competencias interpersonales, interculturales/sociales y competencia cívica; en el currículo de educación básica 2016 lo expresa como “ejerce plenamente su ciudadanía”, de las ocho competencias generales en orden de prelación para la enseñanza/aprendizaje de ciudanización escolar tenemos las competencias 1, 5, 6 como las principales, el resto de competencias tienen rol de complementariedad.

 

Competencia social y ciudadanía en el currículo de educación básica 2016

Los aspectos sociales son centrales en la formación integral del estudiante en la educación básica. Aquí se halla la idea fundante del pensamiento social, la relación historia y geografía, en su nivel de mayor generalidad tiempo/espacio, el tiempo histórico y el espacio natural. No es sencillo responder la pregunta, ¿por qué todos deben comprender las sociedades en las que viven?; no hay una sola respuesta ni las que existen son totalmente satisfactorias; en su base está el carácter ideológico/político de los saberes sociales.

A diferencia de los otros saberes, el social convoca al sistema de relaciones con las personas y en ese marco ideológico-político se direccionan hacia temas del poder, de aquellas personas o grupos posicionados en los bloques de dominio socio económico en el país. De ahí sus procesos principales, cambio y continuidad, tiempos cronológicos y tiempos históricos, espacios percibidos y tiempos construidos; las escalas temporales y espaciales son algunas claves de la comprensión social, siempre incididos por intereses y expectativas de los prójimos, su ubicación en los estratos sociales de acuerdo como ha sido organizada la sociedad nacional.

Ese saber social en la educación básica consiste en diseñar actividades destinadas a que los estudiantes adquieran comprensión y no solo información, datos que se consideren relevantes sobre la sociedad peruana. La comprensión de los procesos sociales –históricos y ambientales- se asienta en la cavilación del estudiantado del conjunto de la sociedad en tiempos pasados y diferentes espacios, cuyo propósito es apropiarse de las notaciones más generales que sostienen esos hechos en cada lugar y momento para que el estudiante sienta, piense y actúe.

Aquello significa a nivel de escuela que el saber social cristaliza ciudadanía integral y trata que los estudiantes comprendan desde la historia y geografía, empiecen a ser ciudadanos cuidadosos y competentes, no solo como aspiración. Las competencias sociales y de ciudadanía están nucleadas en la formación de saber social; en otros términos, el pensamiento histórico contribuye a la formación de ciudadanía democrática; desde cuatro ideas:

  • instituciones políticas, su evolución en el tiempo del estado, partidos, corrientes de opinión, etc.
  • historias comparadas, tanto en la historia nacional de momentos cruciales como en las regionales relacionadas con el país.
  • dialéctica de procesos pasados y actuales, el cambio continuo por contradicciones y los intereses de los grupos sociales
  • hábitos y costumbres democráticas, en las diversas etapas de la historia nacional tanto de democracia directa como representativa.

 

No es acumulación de datos, información, fechas, personajes, instituciones, anécdotas, tradiciones, aisladas e inconexas, estructuradas en un espacio/tiempo discontinuo.[4] Lo social y la ciudadanía integral en esta parte del siglo XXI en la educación básica maneja enfoques más vinculados a la indagación y el hecho vivido, no tanto aprendizajes de características y rasgos memorísticos sino de juicio para decisiones, compromisos y acciones democráticas pensadas. Preparar ciudadanos comprometidos para construir una sociedad nacional más justa, solidaria, igualitaria, que la actual.

Esa visión de la ciudadanía integral la indicaban W. Kymilcka y W. Norman (1997) y fraseada en el capítulo anterior. Lo que esa mirada de ciudadanía aporta finalmente es una nueva escena cultural que exige redefiniciones de instituciones, territorialidad, identidad, pertenencia, representación, aplicables en la educación básica. Actividades que se efectúan entre los dos enfoques formal e integral de ciudadanía y la afectación de intereses de clases…, por la constante diferenciación entre el capital y el trabajo para poder vivir mejor, tanto el ciudadano empoderado como las generaciones venideras; de ciudadanía no sólo igual ante la norma sino igual en el acceso a la riqueza material y simbólica, igualdad condicionada por cualidades (capacidades) y habilidades desde las aptitudes personales de los pobladores.

Los problemas de ciudanización en el mundo actual no reclaman datos y hechos del pasado sin cuestionamiento, dado que los problemas del siglo XXI que el egresado de la educación básica afrontará, además, son: emergencia ambiental; desigualdad de reparto de la riqueza; machismo y diferencia de género; desarrollo de los medios de comunicación de masas; informatización del planeta; sociedad global; construcción de una nueva conciencia social y la pluridentidad.

Todos unidos a aspectos de crítica al progresismo, visión de la sociedad no etnocentrica, revaluar la memoria de los vencidos y sus luchas, los nuevos vínculos de la humanidad con la naturaleza, la inclusión de las mujeres, la enorme diversidad cultural, una revisión de la democracia representativa, críticas al consumismo, lujo, propiedad privada, mercado; exige, además, superar todo tipo de fundamentalismo religioso, racismo, nacionalismo. Son saberes socialmente vivos.

De ahí se sigue que los conceptos en las competencias de saberes sociales en la educación básica son multiétnicos, inclusivos, de género, historias con los estudiantes en sus propios espacios; no privilegiando el texto; un saber social abierto a la diversidad, a todos los grupos y personas que conviven en el territorio y que habitan el planeta. La memoria y defensa del medio ambiente están más relacionadas con la imaginación, la conciencia histórica con lo cognitivo de datos, hechos y personajes –que no dejan de tener significado–, pero no son lo principal como ha venido siendo en el enfoque trasmisivo del saber social. Problematizar los temas, supone ampliar los horizontes de la intencionalidad pedagógica del docente como del estudiante en cuanto a las visiones de una misma fuente informativa, como decía P. Freire, “la lectura –comprensión– de la realidad –historia y naturaleza– es diversa y múltiple”.

La competencia general social y ciudadanía activa está organizada en el currículo de educación básica 2016 por cuatro competencias descriptivas: i) construye su identidad, ii) convive y participa democráticamente, iii) gestiona responsablemente los recursos económicos, iv) construye interpretaciones históricas. En total 14 capacidades a desarrollar en el estudiante, distribuidas en once años de escolaridad que debería prepararlo como ciudadano activo.

 

  1. Construye su identidad. La conceptualización de la competencia en el currículo de educación básica 2016: el estudiante conoce su cuerpo, sentimientos, pensamientos y actuación, relacionados con la interacción social que lo hacen único –aunque debería enfatizar más la solidaridad social–.

Para lograr esa conceptualización el currículo nacional de educación básica 2016 distingue cuatro capacidades:

  1. valorarse a sí mismo como integrante de la colectividad nacional –¿asumiendo una identidad donde hay otras identidades producto de la pluriculturalidad y multinacionalidad peruana? –,
  2. autorregula sus emociones y por tanto su comportamiento,
  3. reflexiona y argumenta desde una axiología –¿no dice si propia o social?–
  4. vivir su identidad sexualidad y de género (MINEDU, 2016).

 

La identidad personal se asienta en la autovaloración, regulación de emociones, identificación de valores y la vivencia de su sexualidad y género. Tal como comunica esta síntesis es una identidad individual la cual no está trabada desde su origen a lo social y las diferenciaciones dentro de los grupos nacionales, regionales y locales. No la ponen en términos de ciudanización, luego es una identidad recortada, particular, personal. No es que pierda identidad el estudiante si se sabe hijo de su tiempo y espacio.

Imagen 1. Competencia sobre identidad en el currículo de educación básica 2016.
Competencia sobre identidad en el currículo de educación básica 2016
La competencia para la identidad está centrada en el individuo y no en su relación con la comunidad nacional, tal como se observa en las cuatro capacidades y sus conceptos.

  1. Convive y participa democráticamente. El concepto de la competencia es el estudiante de manera justa y equitativa se relaciona con los Otros, respeta las diferencias y contribuye al bienestar de la sociedad.

Para que el estudiante logre esta competencia desarrolla cinco capacidades:

  1. interactúa con todos sin discriminación –que no transparenta la enorme desigualdad social de la comunidad–,
  2. construye normas, acata acuerdos para una mejor convivencia dentro de la democracia –no informa sobre la condición de ciudadanía que está adherida a las relaciones democráticas–,
  3. maneja los conflictos para resolverlos asumiendo que son inherentes a la condición humana –el enfoque es de diferenciación y no de unión y condición gregaria de los grupos humanos–,
  4. la deliberación de los asuntos públicos, orientados al bien común teniendo opinión de ellos –parece contradictorio si el paradigma es de conflicto y no de agregación–,
  5. la participación en acciones para el bienestar común unida a la defensa de los derechos humanos (MINEDU, 2016).

La competencia luego es realizable en el estudiante de educación básica en la medida que interactúe, respete normas, supere los conflictos, intervenga en los asuntos públicos como los derechos humanos. Pero nuevamente nada dicen las capacidades del actor central para estos desempeños competencionales, la condición de ciudadanía en preparación de los estudiantes de educación básica, lo cual sugiere que los conceptos de las capacidades pueden no ser necesariamente practicables en la realidad nacional, regional, local, institucional. Se estaría de este modo configurando la formalidad de la competencia cayendo en el terreno de lo lírico, sin mayor aplicación en las aulas de las modalidades del sistema educativo.

Imagen 2. Competencia de convivencia democrática en el Currículo de Educación Básica 2016.
Competencia de convivencia democrática en el Currículo de Educación Básica 2016
Las cinco capacidades para la convivencia democrática no aluden a la ciudadanía, y se enfangan en una democracia abstracta, formal

Imagen 3. Competencia de interpretación histórica en el Currículo de Educación Básica 2016
Competencia de interpretación histórica en el Currículo de Educación Básica 2016
Con esas tres capacidades se pretende que los estudiantes “construyan” una posición crítica, con generalidades que no tienen piso en la ciudadanía dado que finalmente la historia conocería para reforzar la situación actual.

  1. Construye interpretaciones históricas. Está conceptuada en el currículo de educación básica 2016 como: el estudiante asume una posición crítica sobre la historia, explicando causas y consecuencias de los protagonistas de los procesos históricos -manido paradigma pedagógico de enseñanza de las historias escolares contenidas en todos los textos; volvería a ser la historia en la educación básica un relato de fechas, personas, batallas, sucesos, hechos cuya única implicancia son las “las causas y los efectos”, todo lo contrario de los saberes sociales exigidos ahora para el siglo XXI- (MINEDU, 2016).

Para esta competencia han identificado tres capacidades:

  1. el estudiante hace interpretación crítica de las fuentes históricas y asume posición personal –abriendo posibilidad a un relato singular y por tanto no sometido a análisis riguroso, se critica las fuentes, pero no los procesos históricos–,
  2. comprensión del tiempo histórico –asumen producto de convenciones de medición temporal y responde a distintas tradiciones culturales, abriendo campo al relativismo histórico–,
  3. elaboración por parte del estudiante de explicaciones de los procesos –desde las causas, motivaciones de los personajes y una relación entre el pasado y el presente, se vuelve al esquema causa/efecto en las narraciones históricas que raya en un determinismo nocivo para estudiantes de la educación básica–.

 

Cuando se hizo el análisis de coherencia con los rasgos de egreso en el mismo currículo opinaba:

Aaa El estudiante de educación básica tendría que conocer los hechos históricos como procesos concatenados cuyo resultado es el país actual, teniendo en cuenta la antigüedad como patrón de dominación pan andino desde Chavín, sin descartar las comunidades pre chavinescas que aportan logros de su relación con una naturaleza retante y feroz. No son sucesos realizados por personajes ni de fechas, sino como actividades principales que sucedieron en la lucha contra la naturaleza andina que lleva a soluciones originales como andenes –cultivo en laderas–, camellones –cultivo montículos–, agro de altura –domesticación de la papa–; también las relaciones naturales respecto a la minería (Delgado Herencia, 2016).

 

En cambio, en la competencia se encuentra la historia como interpretación convertida en relato de buenos y malos, sin considerar la interculturalidad que traversa todos los procesos históricos en el país, además de rezumar las capacidades de esta competencia, desconocimiento las realidades en las aulas de las escuelas públicas.

  1. Gestiona responsablemente los recursos económicos. La competencia está definida en el currículo nacional de educación básica 2016 como el estudiante es competente para administrar recursos económicos sean personales o familiares reconociéndose como agente económico (MINEDU, 2016).

Esta competencia descriptiva tiene dos capacidades para lograrla:

  1. el estudiante comprende el funcionamiento del Estado, el sistema económico financiero –si ya es complejo que entienda los procesos productivos aquí pautea hasta lo financiero, ¿será posible o es afirmado solo como movimiento bancario?–
  2. la toma de decisiones en lo económico y financiero desde su planeación y los sistemas de producción y consumo.

 

¿Se está propiciando un mejor comportamiento del estudiante dentro del sistema capitalista? ¿Se quiere un mejor productor y/o consumidor? El individualismo económico financiero incentivado se agota en el estudiante, nada le es comunicado sobre la distribución y redistribución de la riqueza producto del trabajo humano y si de la inversión, que el currículo de educación básica 2016 considera el único valor que crea más valor, cuando este es fruto del trabajo vivo, con lo cual expresan el tipo de ciudanización alentada en ese currículo.

En la competencia social y ciudadanía integral para el currículo de educación básica 2016 los estudiantes construirán interpretaciones históricas desde la comprensión de perspectivas particulares en las tradiciones culturales y jerarquizando las causas de los protagonistas. Lo mismo que vienen haciendo en las aulas de la educación básica regular…, y que son prácticas de enseñanza de las historias a lo largo del siglo XX. El gran olvido en la herramienta interpretativa es la ciudadanía, no representa el eje del saber social y de las competencias ligadas a él –como también de las capacidades necesarias–. La historia es sola una interpretación, como la conceptúan, está convertida en relato de buenos y malos, sin considerar la interculturalidad que traversa todos los procesos históricos en el país, además de rezumar las capacidades de esta competencia, desconocimiento de las realidades en las aulas de las escuelas públicas.

Imagen 4. Competencia responsabilidad en gestión de recursos económicos en el Currículo de Educación Básica 2016
Competencia responsabilidad en gestión de recursos económicos en el Currículo de Educación Básica 2016
Las dos capacidades de la competencia está “bancarizada” y no como especie de ciudaniación integral para los estudiantes en educación básica

Como se puede apreciar el currículo oficial asienta las competencias descriptivas relacionadas con la ciudadanía en el enfoque formal, alrededor de la identidad individual, no alude a la nacionalidad ni al republicanismo tan importante en la ciudanización integral, es una ciudadanía descafeinada, sin dientes, sin pensamiento crítico, sin concientización ni valoración del medio ambiente.

 

Enfoques transversales para ciudanización en el Currículo de Educación Básica 2016

Más cercanos en el discurso para la ciudanización están los contenidos en los enfoques transversales; su naturaleza es asumir problemas socio morales vigentes en la sociedad nacional que necesitan ser comprendidos por los estudiantes, desde sus fundamentos críticos, donde valores y actitudes correspondientes son consecuencias de situaciones que laceran la conciencia histórica, sin los cuales el profesorado de educación básica daría una importancia marginal a las competencias, asumiendo que la formación integral de la personalidad del educando se agota con los saberes académico científicos de las áreas curriculares correspondientes. Igualmente están organizados utilizando el criterio anterior para las competencias, en:

  • Social y ciudadanía. Relaciona los enfoques de Derechos. Inclusión. Intercultural. Género. Bien Común.
  • Desarrollo de conocimiento del mundo físico. Ambiental.
  • Aprender a emprender. Excelencia.

 

Los enfoques transversales están implicados en la finalidad que la constitución política 1993 dispone para la educación en el país, el desarrollo integral de la persona, que el currículo escrito del 2016 solo relata; además complementa el currículo oculto en la escuela y el comunitario rural/urbano en las comunidades donde vive el estudiante. Veamos los alusivos a los que contiene el enfoque social y ciudadanía:

 

  1. Derechos en los enfoques transversales. El enfoque de derechos se centra esencialmente en los derechos humanos en la medida que desarrollarían en los estudiantes de educación básica capacidades para defenderlos, extendidos a todos los derechos escritos en la ley. En un “estado de derecho” las normas son condiciones instrumentales que garantizan el desarrollo de la persona, son complementarios a los deberes, organizando una unidad con sentido de las relaciones sociales.

Sin embargo, los derechos tienen hasta tres formas de abordaje, a) como norma responden a procesos justificados de construcción para ser tales, una ley no consensuada y consentida previamente pierde toda legitimidad, esta legalidad los ciudadanos la exigen como condición primera. b) como valor, la norma depende del lugar que ocupa en la argumentación moral, la acción moral en la sociedad se asienta en estimas también consensuados y aceptados por la comunidad, nadie está obligado a cumplir normas que no contemplen el valor superior del ser humano vivo. c) como dispositivo estratégico, de acuerdo a la fuerza de moralidad social que tenga para modificar la correlación de fuerzas en una sociedad concreta.

Tomando la segunda vía, los derechos se fundamentan en la dignidad humana –igualmente los reconocimientos–, significa que todos los seres humanos deben ser tratados como fines en sí mismos y no como medios, objetos, o que impidan u obliguen a hacer o dejar de hacer cosas que recorten la libertad o el despliegue de los proyectos de vida de cada ciudadano.

En atención a ello, la clave de los derechos está en los derechos humanos cuyo respeto, protección, promoción son imprescindibles para cada ser humano vivo, individual o colectivamente. En el caso del Perú son formalmente reconocidos y protegidos en la Constitución de 1993, están integrados por derechos económicos, sociales y culturales que garantizan el desarrollo de una vida digna. Entre éstos, el derecho al trabajo, que según la Carta Magna “…el trabajo es un deber y un derecho. Es base del bienestar social y un medio de realización de la persona…” (Art. 22). Pero, tener un trabajo no es suficiente dado que acarrea otros derechos como jornada legal, condiciones laborales y salubres, seguridad social, seguridad de ingresos, entre otros, esto es, trabajo decente. La forma cómo está presentado el enfoque en el currículo nacional de educación básica 2016 lo vemos en el siguiente diagrama (MINEDU, 2016):

Imagen 5. Enfoque de derechos en el Currículo de Educación Básica 2016.
Enfoque de derechos en el Currículo de Educación Básica 2016

Si se identifica el enfoque transversal como macro valor de trabajar, en el país aún existe trabajo forzado a pesar del crecimiento económico de estos años; en el 2008 la informalidad laboral llegaba al 66.9% -en esta década pasa el 70%- y todos estos trabajadores dependientes no tienen el derecho humano al trabajo decente, es conocida la sobre explotación de los jóvenes en las medianas y pequeñas empresas (sin ignorar el comportamiento de las oligarquías en sus grandes empresas). El trabajo decente en el Perú afronta una serie de problemas estructurales. La cuestión laboral peruana se debate entre dos posiciones una del mercado de trabajo que regula el derecho al trabajo y la otra, que exige mayores garantías y protección al trabajador, la primera es la hegemónica. Esto sucede al amparo de la base de todos los derechos: la propia Constitución de 1993 donde se dejó al trabajador sin protección en favor del empleador, así como la jornada de 8 horas es una pieza de museo de la historia laboral del Perú.

Solo una pregunta, ¿esta mirada del derecho al trabajo decente desea los empresarios nacionales que sea desarrollado en los estudiantes de educación básica?

 

  1. Inclusión en los enfoques transversales. La mejor manera de entender la inclusión social es desde la exclusión, dada las diversas tipologías que implican en todos los órdenes de la vida social. Involucra no la simple incorporación de las poblaciones en la medida de sus diferencias específicas, etnia, sexualidad, pobreza o cualquier otra circunstancia por las cuales se prescinde de beneficios a grandes conglomerados sociales del bienestar, de los bienes y servicios comunes, como la degradación de la ciudadanía en diversos niveles, donde todos son iguales, pero algunos más iguales que otros (MINEDU, 2016). Veamos el siguiente diagrama:

 

Luego, aquello implica que la inclusión social agrupa actitudes, políticas, tendencias cuya finalidad es incorporar a los ciudadanos desde sus propias virtudes y habilidades de seres humanos vivos, aportando sus talentos dentro de circunstancias democráticas de la sociedad y redistribuyendo los resultados del modo de producción, por lo tanto, está condicionada en los planos político, económico, social, educativo, entre otros.

La verdadera pregunta de la inclusión –también en educación– no es cómo incluir sino cómo abrir nuevas perspectivas, caminos que hoy no existen y que puedan ser hallados y recorridos por los propios ciudadanos, caso contrario la inclusión sería otro espacio de encierro, dado que los agentes de cambio en el poder son los que definen desde la burocracia a los incluibles:

Aaa Estas acciones requieren no sólo cantidad y calidad de recursos puestos a disposición de los que enseñan y los que aprenden sino también flexibilidad y espíritu muy abierto, un extremo cuidado en el reconocimiento y la aceptación de las diferencias, una reflexión continua sobre las acciones “inclusivas” y sus consecuencias, en especial, sobre los posibles abusos de la inclusión y las mentiras e ilusiones de la inclusión que pueden enmascarar insidiosas formas de exclusión así como extinguir diversidades que enriquecen a la humanidad (Wigdorovitz, 2008, pág. 9).

Imagen 6. Enfoque de inclusión en el Currículo de Educación Básica 2016
Enfoque de inclusión en el Currículo de Educación Básica 2016

La escuela estatal de siempre ha sido marginada por los sectores sociales medios, que han sido mentalizadas que los servicios estatales son pésimos y prefieren empresas educativas privadas de bajo costo, aunque aquí la prestación del servicio comprado generalmente es deficiente. ¿Esta inclusión social se deberá enseñar en las escuelas de administración del Estado?

 

  1. Interculturalidad en los enfoques transversales. La educación intercultural es un rumbo holístico de carácter inclusivo, cuyos valores centrales son el respeto y la estimación sobre la diversidad cultural de la sociedad peruana, tan indispensable para cumplir incluso el concepto de educación de la Ley General, la formación integral del ciudadano peruano. Todo lo contrario, a la discriminación, exclusión, desafiliación, racismo, implicados en la educación monocultural o parcialmente entendida de interculturalidad, asentada en la comunicación y convivencia, equidad, estimación de la diversidad, aceptación cultural, respeto a culturas y sub culturas existentes.

La interculturalidad en el sistema educativo implica concebir a la educación básica como proceso social vivencial para asumir la diversidad étnica, social, cultural con espíritu democrático. Además, la relación dialógica es notación para la educación intercultural, debe estar presente en las escuelas, la metodología general y específicas de las diversificaciones curriculares. La interculturalidad apunta hacia la identidad desde la vertiente humanista sin dejar de lado la tecnología y la ciencia. Por ello, es un transversal, dado que, si se postula una educación en valores y actitudinal, no puede quedarse en el ámbito de las escuelas. La mirada de la interculturalidad educativa rebasa la institución, impacta en la familia, en la propia comunidad, dejarlas de lado implica que la finalidad de la sociedad justa e igualitaria seguirá siendo una utopía educativa. El enfoque en el currículo nacional de educación básica 2016 está organizado en el siguiente diagrama (MINEDU, 2016).

En la relación de valores, actitudes y ejemplos el currículo nacional de educación básica 2016 la conceptualiza como encuentro de culturas –y asumimos subculturas– que afirma identidad. La situación pluricultural y multinacional de la realidad nacional facilita el actual encuentro, pero eso no ha sido siempre, y desde una perspectiva humanista la situación problema de inicio es el reconocimiento de la historia del etnocidio cultural que muchos grupos humanos nacionales ha sufrido a lo largo de siglos, fenómeno que se inició en el siglo XVI y que impide una síntesis existencial con base popular. Tanto valores como actitudes son productos históricos, y bien hace el currículo indicar que los profesores tengan aquellos dos compromisos, conozcan claramente este proceso de modo que a los estudiantes de la educación básica les resulta más comprensible el enfoque transversal. Por ejemplo, el valor de amor a la tierra, tiene en el transversal un pie de toque a toda la nacionalidad que como repetimos es multinacional y multicultural, es una identidad por la tierra más allá de las diferencias de todo tipo, donde el encuentro y diálogo empieza en el reconocimiento histórico social.

Imagen 7. Enfoque de interculturalidad del Currículo de Educación Básica 2016
Enfoque de interculturalidad del Currículo de Educación Básica 2016

El falaz racismo de la supremacía blanca es claramente evidente en los medios de comunicación social, y en los requisitos para emplearse, es un tema estructural en la sociedad peruana ¿Los docentes de educación básica desarrollarán aprendizajes para que los estudiantes comprendan las estrategias del capital en convertir el interculturalismo en otra cuestión de mercado?

 

  1. Género en los enfoques transversales. La clave de la distinción de sexo y género está dada porque las características de género no son fruto de la naturaleza sino aprendidas a través de procesos individuales y sociales. La diferenciación es importante dado que el género hace referencia a los significados que cada sociedad atribuye a los contrastes sexuales, son patrones culturales, de aprendizaje educativo y, por consiguiente, corresponden a determinado tipo de socialización que los pobladores están sometidos desde su nacimiento.

Luego, son procesos de socialización, esto es, actividades educativas, las que concretan a las personas que adoptan y asumen como propia la normativa socialmente definida para su orientación de género –potencialmente definidas por la genética y biología-, con los cuales llega a constituir una identidad propia, con una gama de roles, relaciones, rasgos de personalidad, actitudes, conductas, valores, poder relativo e influencias, todos construidos dentro de colectivos comunales y asignados a los sexos de manera diferenciada. Lo interesante es que toda esta parafernalia es asumida como natural, y puede ser orientada hacia uno u otro género. El género en el currículo nacional de educación básica 2016 en sus ideas principales están en el diagrama, FUENTE: Diseño Curricular de Educación Básica 2016.

El marco de género se entiende mejor desde tres categorías: i) igualdad de género basada en las oportunidades de hombres y mujeres desarrollen habilidades y libertades para tomar decisiones; ii) equidad de género, trato justo a hombres y mujeres según sus expectativas; y, iii) brecha de género, contradicción entre hombres y mujeres en el acceso a recursos, derechos, participación.

Imagen 8. Enfoque de género en el Currículo de Educación Básica 2016
Enfoque de género en el Currículo de Educación Básica 2016

Queda claro que el enfoque transversal no hace referencia a todo lo andado de la cuestión de género en el país, aspectos que se pueden observar en las aplicaciones sugeridas a desarrollar en las escuelas de la educación básica.

Como medio de socialización la educación en el transversal de género tiene una ocasión de oro para esa educabilidad sea trabajada desde las aulas/áreas curriculares de modo de empezar a revertir una tendencia que entronca con la cosmogonía de los invasores españoles y que tiene su punto de origen en la independencia económica de la mujer ligada a la emancipación del sistema de dominación imperante. Uno está atado al otro y es el quid de todo el transversal.

Las tasas de embarazo adolescente son altas con referencia a los países de la región y esto es porque la desinformación interesada de sectores sociales que no han comprendido la separación entre las creencias y las ciencias, siguen estando vigentes, ¿se debería enseñar una educación sexual más de respeto a opciones sexuales diferentes en las escuelas?

 

  1. Bien común en los enfoques transversales. La idea del bien común tiene diversos matices en diferentes ámbitos de la sociedad nacional. Una primera comprensión alude a todo lo que puede ser aprovechado o utilizado por todos los seres humanos vivos. Teniendo estas calidades para la mirada filosófica son patrimonios compartidos por todos los integrantes de la comunidad, luego el Estado es garante de proteger y promoverlo dado que redunda en todos los habitantes.

La economía tiene dos formas de entender el bien común, maximiza el bienestar socio económico, es usufructo de la sociedad. Un rasgo es evidente: el bien común no es propiedad privada ni propiedad estatal.

Ese enfoque del bien común acepta que los puntos de partida son distintos para los habitantes, definiendo la función del Estado como éticamente neutral, para responder a esa igualdad de oportunidades, distribuyendo equitativamente las libertades y los recursos para que los pobladores lleven las vidas que han elegido. Empero, esta posición respecto al bien común hace a un lado el conocimiento que el individuo es un ser egoísta, individualista, autosuficiente, antigregario, acicateado por el modo de producción. Por lo que debe ser educado para ser un yo solidario desde el sistema de relaciones sociales, formado por lazos comunales, en un contexto vital y social que se convierte en su escenario moral donde las cosas tienen valor en la medida de la cultura vigente. No es un buen salvaje sino producto de su socialización.

Imagen 9. Enfoque de bien común del Currículo de Educación Básica 2016.
Enfoque de bien común del Currículo de Educación Básica 2016

No basta mencionar el bien común para que sea común a todos los peruanos, los puntos de partida de los estudiantes peruanos no son iguales para todos, teniendo un Estado neutral agotado en la ideología de las oportunidades (“ventana de oportunidades” en el lenguaje empresarial utilizado en el currículo), el enfoque transversal se convierte en una conceptualización dentro de un currículo para la formación básica. Más bien, este transversal así fraseado en su forma, oculta, incentiva, precisamente los antivalores que sostienen el tener/retener y no el Ser. El bien común es desarrollado en el currículo de educación básica 2016 tal como está en el siguiente diagrama (MINEDU, 2016).

El bien común no es un tema conceptual ni categorial, para que exista en la vida de los estudiantes es necesario consensos, acuerdos; que toda la población lo considere perfectamente realizable y que genere beneficios efectivos a toda la comunidad. El mejoramiento de la educación básica pública –un bien común posiblemente a las personas adultas con educación completa no les afecte directamente, incluso si tuviera hijos en empresas educativas privadas, pero el mejoramiento de la educación de todos, moderna y emancipadora, es innegable beneficio general para todo el país.

Una sociedad civil cohesionada en la visión de la ciudadanía integral precisa de una población capacitada con competencias y enfoques transversales, en particular, de forma explícita referidos a la triada: identidad, nacionalidad, republicanismo. Así como a los grupos humanos comprometidos cívicamente, interviniendo en las responsabilidades colectivas; repensando cuáles son esas competencias y enfoques básicos de modo que integren una ciudanización deseable en tiempos turbulentos, y que generen ejes integrativos de conocimientos y actitudes para las distintas áreas curriculares en el paradigma de educación permanente a ser concretados en el sistema pedagógico de las escuelas, con niveles de dominio claro e indicadores que permitan valorar los grados de aprendizajes de los contenidos de la ciudadanía integral.

 

Enfoques metodológicos para la ciudanización en educación básica

Todos los enfoques metodológicos para la ciudanización integral coinciden en distinguir competencias y enfoques transversales que medien aprendizajes en el orden de las siguientes ideas:

  • Desarrollo de pensamiento crítico, fomentar desde el primer nivel/ciclo de las modalidades de educación básica con herramientas simples que se irán acumulando hacia la madurez del estudiante, como curiosidad, vocabulario nuevo, opiniones sencillas: un docente que comenta hechos relevantes que aparecen en los medios (escritos, electrónicos), motivando la intervención del estudiante.

Las familias funcionales, por su parte, apoyarían glosando noticias y/o avatares cotidianos en todo momento, no esperan a que exista un tiempo “libre” para hacerlo, el más mínimo gesto hogareño es importante para reforzar el eje clave del pensamiento crítico: averiguar (del latín, a+verificare, presentar como verdad), equivale a hacer preguntas para conseguir información adicional, suele desarrollarse de diferentes maneras en la vida familiar, consiste en una simple duda o en una simple observación, signadas por la importancia que la familia le da al asunto, este hecho adiciona persistencia y voluntad del estudiante en el hogar.

En las familias infuncionales el desarrollo del pensamiento crítico es una tarea de mayor dificultad y una salida es el apoyo comunal como institucional, la tarea es mucho más grande dado que los climas de aprendizajes están negados. Un mecanismo también es la familia extensa que podría contribuir al desarrollo de esta herramienta de ciudanización.

  • Manejo de compromisos, motivar gestos en el estudiante en uso de la palabra empeñada, está en la base de la responsabilidad que empieza con reconocimientos y que se cristaliza en pautas de convivencia consensuadas; tener cuidado de ofrecimientos docentes que no se cumplen. Incentivar la veracidad y desterrar la mentira; accionar la intencionalidad pedagógica para analizar falsedades, siempre tener como meta el “no seas mentiroso” tahuantinsuyano.

La práctica de la verdad en las relaciones familiares es fundamental para el apoyo a los compromisos asumidos por el estudiante en la escuela, jamás practicar las medias verdades en la familia, más bien el uso de palabras directas, al grano. Desterrar el uso de las falsas noticias, de modo que se construya un ambiente familiar aceptable, de comunicación constante. Nuevamente, para el caso de los hogares disfuncionales la tarea no es sencilla, empero la comunidad como la familia extensa podrían aportar algunos componentes y sacar adelante esta herramienta.

  • Tolerancia, practicando el respeto a las opiniones de los otros estudiantes, a sus posiciones que adoptan, algunas veces desfocadas de la realidad del docente, pero este hecho se fortalece precisamente con la paciencia democrática de la relación pedagógica que trasmite el mensaje oculto de paciencia, entereza.

Aquella tolerancia pedagógica se complementa en la vida familiar funcional cuando se la hace uso diario en las relaciones familiares con la integridad que significa sobrellevar con rectitud los pequeños problemas que se suscitan en el hogar. Ninguna familia está fuera de las cuestiones de la intolerancia, añadido a esto el desarrollo de las generaciones nuevas y su propio proceso de madurez del estudiante. Del mismo modo, se espera para el caso contrario, contar con los soportes comunales como del resto de la familia extensa e incluso recurrir a grupos organizados eclesiales.

  • Sensatez ante las mayorías, hacer que los estudiantes aprendan el centralismo democrático de las mayorías respecto a las minorías, que no encarna dictadura de aquellas, sino comprensión del pensamiento colectivo en conjunto. La aceptación de las opiniones mayoritarias aun si no se estén de acuerdo a ellas, es un signo irrepetible de formación pedagógica para ciudadanía que no se queda en la parte formal, sino que apunta a la ciudadanía integral.

Del mismo modo en las familias eficaces de los estudiantes, realizar esfuerzos que esa prudencia a las opiniones de las colectividades sea patrón de comportamiento, dado que en caso contrario estaríamos ante la necedad, que es la corrupción de la cordura; de otro lado, la imposición autoritaria en muchos casos de los progenitores. A nivel familiar manejar aquella sensatez no es un tema menor y su no procesamiento arriba a reforzar posiciones que en la vida política traerá muchos sinsabores. Esta herramienta en el caso de las familias disfuncionales, felizmente no es un número estadístico enorme, la sensatez respecto a la mayoría sin bien es cierto puede chocar con intereses ineficaces, los componentes colaterales podrían tener algún efecto.

  • Primicia de apertura, conducir a los estudiantes a relevar la preferencia a las ideas democráticas y los acercamientos personales hacia el republicanismo, nacionalidad, democracia, identidad nacional, desarrollando eventos que permiten ir consolidando un espíritu colectivo de reconocimiento a la responsabilidad individual. Ser ciudadano no es una tarea de corta mecha, reclama tiempo y práctica continúa dado los valores implícitos en los temas categoriales a ser asumidos por el pedagogo.

Por su lado en las familias prácticas esos reconocimientos se pueden procesar dentro del seno del hogar sin desplegar favoritismo, sino la responsabilidad de las aptitudes para el diálogo, la conversación, las pequeñas diferencias, así se fortifica la intencionalidad paterna por este principio ciudadano. En la labor triangular con la escuela, las familias tienen el rol central en esta herramienta metodológica que sin llegar a los rigorismos de las escuelas no puede dejar paso a forman contradictorias de los mensajes familiares con los que recibe el estudiante. Las familias complejas muestran escasos límites a la primacía del reconocimiento de estimaciones, usando aquellos mecanismos colaterales se podría tener algún resultado.

  • Principio de transparencia, ni las medias verdades como tampoco mentiras u opacidades en la relación de mediación docente/estudiante puede ser reemplazada con la transparencia de la intencionalidad pedagógica del maestro, ciudadanizar no es adoctrinar en una determinada ideología, el ensayo pedagógico para este principio es irrenunciable, está en la base de la relación del acto pedagógico no solo válido para la ciudanización, sino se extiende a todas las áreas curriculares competenciales como enfoques transversales. Es un tema axiológico de credibilidad profesional.

A las familias utilitarias les quepan para este principio una función no siempre grata, si se guían por una estimativa basada en la ética ancestral, las acciones familiares se caracterizan por siempre ser claras en los objetivos, de este modo apoyan una formación para ciudadanía de otro tipo. Progresivamente trabajar los procesos formales, de continente, por aquellos más importantes de fondo, de contenido, en la diferenciación familiar de ambos extremos en donde la colaboración del hogar refuerza los esfuerzos pedagógicos desarrollados en la escuela.

En las desutilitarias familias la transparencia no es práctica diaria, por ello es importante potenciar el contorno de esos hogares –en algunos asuntos inexistentes– para hallar verdades y subvalorar las mentiras, un gran aliado es el ancestro común.

  • Actitud de deliberación, la ciudadanía integral no está cimentada en el “sí señor”, o de órdenes que deben ser asumidas porque proceden de la autoridad, todo es deliberable, todo es dubitable, haciendo uso de las herramientas que los seres humanos han desarrollado en su relación con la sociedad y la propia naturaleza. El pedagogo debe practicar y orientar el uso de la incertidumbre como componente clave para la ciudanización, que implica debate, discusión, cuestión, reflexión, crítica sobre lo dado como lo recibido en la escuela, precisamente en la deformación de este enfoque es que se impone el verticalismo autoritario, con el extremo del criollo “critricismo”, cuando el verdadero alcance de la deliberación es el acercamiento a la verdad, una pedagogía de la verdad es el fundamento de la ciudanización integral.

Un tanto complicado es la práctica de la deliberación en el seno de las familias, empero no es imposible canalizar esta actitud aprendida como categoría central en la ciudanización de los estudiantes. El hogar no puede soslayarse y dejar el tema solo en la escuela, ante bien con el tino de ciudadanos integrales preparan ciudadanos integrales, la reflexión así se convierte en otra potente herramienta en manos de las familias. Esta actitud en las familias disfuncionales es muy escasa, empero se deben realizar esfuerzos en el entendido de que todo es dubitable, con una filosofía pragmática que hasta el más díscolo o abandonado integrante familiar lo entienda.

  • Administración de conflictos, la relación de conflicto es una constante de la naturaleza humana, la enseñanza/aprendizaje para gestionarlos de la mejor manera es parte de la función de la vida en sociedad, y la ciudanización no es ajena a su administración; si las anteriores ideas se llevan adelante desde una pedagogía crítica los conflictos serán superados en tiempos mínimos. Cuatro elementos a disposición del pedagogo son puestos en sus manos, la concientización en valores ciudadanos, pensamiento crítico con su clave en el cuestionamiento, transformación social que supera el conformismo formal y la defensa del medio ambiente como casa común. Todos ellos integran la caja de herramientas a disposición del maestro para superarlos.

En las familias funcionales de los estudiantes, aún la gestión de conflictos puede tener mayor profundidad, por sus posibilidades concretas de anticipo, las previas, que bien administradas suelen superar ante que estallen en el hogar. El rol de los padres es importante, en la cultura patriarcal nuestra, un mejor rol le queda a la madre o quien haga sus veces para que los hijos aprendan a manejar los conflictos que seguramente debe enfrentar en su vida. En realidad, si en el ámbito familiar el estudiante aprende las claves de manejo de conflictos gran parte de la vida ciudadana estaría superada. También para los integrantes de las familias complejas es necesario aprendizajes para procesas conflictos, salvo los casos de psico o sociopatías, la comunidad como la familia extensa deberían tener protagonismo en esta herramienta.

Concretamente, en las unidades didácticas de educación para la ciudadanía se debe dar prioridad al análisis de los conflictos actuales, análisis de intereses y perspectivas en juego, de esta forma los estudiantes valoraran la toma de decisiones tanto en lo público como privado. Sin embargo, la competencia clave es el desarrollo de actitudes y capacidades para cuestionarse ante los hechos, informaciones, explicaciones, valoraciones, sea para aceptarlas, rechazarlas, son condiciones básicas de los procesos de democratización.

También el lado afectivo emocional es importante en este tema de las competencias y capacidades para ciudadanía integral, dado que los estudiantes serán capaces de desenvolvimientos más holísticos que potencien su desarrollo emocional a la vez que el cognitivo tan necesario en la educación básica, que implica la competencia de comunicación. La educación para la ciudadanía no se desarrolla en las sociedades postcoloniales en el vacío sino en un contexto muy complejo, también el estudiante debe aprender a resolver problemas y regular conflictos. En el mundo cibernético actual una herramienta central es el acceso a las TIC, por el poderío de la información disponible, así como la potencia de las redes sociales, con la debida orientación.

Llegar a ser ciudadano integral del presente siglo implica tener esas competencias y capacidades de comprensión lectora, matemática, ciencia y tecnológica sin los cuales no estará integrado a su ciudad en el mundo actual. Por tanto, la educación para la ciudadanía integral debería estimular todas esas competencias que de esta forma serán una hoja de ruta para la reflexión viva sobre los significados de libertad, asociatividad, confianza, cohesión, democracia y sobre las condiciones reales de participación política, en el marco de su nacionalidad e identidad cultural.

 

Estrategias pedagógicas. Las recomendadas para la ampliación de esas competencias, enfoques y capacidades en la educación básica se aglutinan, entre los especialistas, en dos grandes opciones, tanto teóricas como prácticas:

  • estrategia de la pirámide, tiene el supuesto que la ciudanización se va adquiriendo desde niveles familiares, locales, regional hacia lo nacional; empezando en las familias como primera situación, seguida de la escuela como real educación formal hacia la ciudadanía integral. Lo cual no excluye el espacio de aprendizajes del aula y los ambientes de recreación. En todos los enfoques metodológicos arriba vistos deberían será practicados.

Fuera de la escuela la familia tiene un rol principal, como extensión de los valores ciudadanos insertados en el quehacer diario del hogar del estudiante.

  • vivencia de ciudadanía promoviendo condiciones tanto en la escuela como en los hogares experiencias de intervención ciudadana, produciendo confianza y credibilidad; en la escuela a través de prácticas reales como municipios escolares, así como otras formaciones escolares, dependiendo de la modalidad educativa.

Toda ocasión pedagógica debería ser aprovechada para hacer del comportamiento ciudadano engrama, pasando de la memoria corta en los aprendizajes a la memoria larga con la cual convivirá toda la vida. Emplear los pilares de educación, en especial en de la convivencia con los otros. Que las organizaciones escolares incluso, utilicen las herramientas oficiales para la renovación de directivas es parte de esa experiencia.

En la práctica diaria, se combina ambas estrategias, dado que lo que interesa finalmente es realizar mejores prácticas políticas en los componentes básicos de este enfoque de ciudadanía. Todo ello arropado por el principio pedagógico del ejemplo enseña más que libros sobre ciudadanía.

 

Didáctica para la ciudadanía. La pedagogía para la ciudadanía integral, así como su didáctica se puede realizar siempre y cuando se tenga en la escuela un clima socioeducativo de paz, adecuado a los fines de la formación en ciudadanía de los estudiantes. Por tanto, los temas son prioritariamente sociales que se convierten en espacios naturales para la ciudanización.

No se trata de atosigar a los estudiantes de modo que logren lo contrario de la intencionalidad pedagógica: yerro que muchas veces se cae al centrar toda la acción pedagógica en los temas de justicia, en reglas y normas, cuando la visión es más sociológica. El tino pedagógico hace el mejor equilibrio en los temas, estructuración de los mismos a las metas deseadas, amplitud de acuerdo al grado y nivel/ciclo, progresividad pasando de contenidos ligados y continuidad como acción permanente con la formación del ciudadano de este siglo.

Por ello, una educación para la ciudadanía integral exige renovación didáctica constante. Un buen camino es:

  1. el axiológico, la práctica de los valores de siempre en el espacio social nacional adecuado a la convivencia democrática actual;
  2. una segunda línea de acción es trabajar el respeto y tolerancia a las ideas de los Otros, comprendiéndolas; y
  3. otra tercera línea es la contribución de los estudiantes en la gestión de la escuela

 

Luego, se trata de una didáctica que media entre las capacidades cognitivas de lo político como actividad práctica de relación junto a los Otros y la promoción de los procesos autónomos de aprendizajes responsables; por ejemplo, el juego de roles, planificando y realizando actividades productivas. La pedagogía del siglo presente enseña que aprendemos lo que practicamos, en el caso de la educación básica la ciudadanía no es una práctica posfacto, lo que refuerza la significatividad del acto didáctico para su entendimiento con facilidad y de acomodación en la conciencia del estudiante.

Ciertamente las líneas didácticas adhoc para ciudanización sugeridas no prescinden de la didáctica general, el trabajo con categorías de análisis y evaluación de asuntos políticos, la ruta de lo concreto a lo abstracto, ir del caso particular a la idea general. En combinación de ambas didácticas se puede motivar a los estudiantes en actividades para la educación en ciudadanía.

En la educación básica los estudiantes cuentan con instituciones representativas que manejadas democráticamente canalizan una didáctica específica para el proceso de ciudanización. Nos referimos a organizaciones estudiantiles (en el siguiente capítulo desarrollamos la de jóvenes y adultos), que manejadas con tino didáctico por ejemplo las asambleas de aula se conviertan en el primer peldaño en educación en valores democráticos, dado que permiten de manera directa la deliberación y decisión en asuntos comunes a los estudiantes.

 

Notas de gestión en la ciudadanía educativa integral en educación básica

A la propuesta de Iván llich de sociedades sin escuelas, hoy estamos en una situación donde las escuelas como institución han sido desatendidas por la sociedad, lo cual configura un tema crucial y complejo en su gestión, cuando se trata, además, del centramiento del paradigma de ciudadanía como eje principal de los procesos. Como la ciudanización integral se asienta en la triada identidad, nacionalidad, republicanismo, estos tres trabajos pedagógicos reclaman una gestión de iguales signos. Así, se está sosteniendo lo axial que significa la ciudanización integral para los estudiantes de educación básica, una gestión para la formación ciudadana debe reflejar esos principios, poco se podría avanzar si no se considera este lado duro de la institucionalidad.

La ciudanización no es un ejercicio teórico ni solamente pedagógico, necesita del soporte gestivo dado que además en estos años la importancia para el destino del país es crucial por el crecimiento exponencial del capitalismo global y sus componentes supra empresariales. Debe ser parte del trajín diario en el establecimiento escolar, la construcción de un clima de relaciones entre los actores educativos y los agentes educativos en la comunidad local.

De ese modo, los procesos divisionales de planeación, organización, dirección, supervisión pintan de diverso modo cuando se está en una gestión democrática para la ciudanización de los estudiantes de educación básica, que debe responder a criterios de participación, transparencia.

 

Planeación para la formación en ciudadanía integral

Generalmente la planificación educativa engloba: previsión y planeación, ¿qué se puede hacer? y ¿qué se va hacer?, respectivamente para facilitar la ciudanización del estudiante de educación básica.

La actitud humana de siempre proyectarse al futuro permite comprender su relación primera y desarrollo posterior. Y el motivo de su identidad es que la planeación para la ciudanización está vinculada a la posibilidad de lograr finalidades y objetivos desde una secuencia racional, que puede ser periodificada, para el caso construir un camino para facilitar esa ciudanización.

  • Principios de la planeación educativa. – Los principios aplicables que servirán de guía y que son susceptibles de observar en la acción educativa, para el caso de la ciudanización del estudiante de la Básica:
  • Principio de precisión. Los planes para los trabajos de ciudanización no pueden fundamentarse con datos e información vagas y generalidades si no con la mayor precisión posible que denote investigación o herramientas actuales.
  • Principio de flexibilidad. Igualmente, los planes y proyectos hacia la ciudanización del estudiante deben tener la plasticidad necesaria para afrontar aquella parte de la acción del alumno que resulta imprevisible ya que las circunstancias varían o cambios no previstos, ocurren.
  • Principio de unidad. Los planes específicos para la ciudanización deben integrarse al proyecto educativo de escuela y dirigirse al logro de la visión/misión y objetivos estratégicos, de manera que los planes derivados como el plan anual de trabajo, proyectos de mejoramiento o innovación educativa, así como otros de supervisión, dirección, promoción educativa comunal; de igual manera, el reglamento interno y memoria de anual de gestión sean consistentes, en cuanto a la finalidad de la escuela para la ciudanización.

 

La parte importante es que esos principios se cristalizan en el proyecto educativo institucional. Tanto en el diagnóstico que implica la derivada de misión y visión y los objetivos estratégicos, como en la propuesta pedagógica concreta a la escuela y su posterior mejoramiento por evaluación el tema de la ciudanización integral tiene que estar directa o indirectamente.

 

Organización para la formación en ciudadanía integral

La cuestión organizacional en la escuela ha adquirido una enorme importancia como consecuencia de los desafíos que el mundo moderno ha hecho a las tres categorías de toda organización: objetivos, estructura, y actores. Para el proceso de ciudanización es importante dado que crea un clima de aprendizajes para conductas y valores ciudadanos. Diseñar una estructura democrática en la escuela que facilite un clima para la ciudanización es una tarea central, generalmente se entiende que la organización escolar es un reglamento.

En la etapa de la organización esa problemática implica dos dimensiones esenciales para la escuela y que corren en la misma línea con las demandas de la sociedad civil sobre la calidad educativa, aquí relacionada con la principal tarea de la educación formar ciudadanos integrales. Ambas, obviamente en paralelo, pero exigen a esta etapa del proceso dos finalidades:

  1. diseñar bases organizativas en la escuela que faciliten el desarrollo de un nivel cultural democrático con identidad, republicanismo y respeto a las subculturas nacionales dentro del enfoque de ciudadanía integral; y
  2. la formación básica con eje en el proceso de enseñanza/aprendizaje, eje de todos los individuos de la comunidad/vecindad y que sirva de soporte de ciudadanía en todas las áreas curriculares y enfoques.

 

Existen tres componentes claves en el proceso organizacional en la mirada de ciudadanía, que toda comunidad educativa persigue manejar de manera explícita o implícita y que da coherencia a sus actividades:

  • Finalidad. En ciudadanía los fines son precisos: elevar las prácticas democráticas, republicanas y la identidad nacional Y esto se logra principalmente a partir de una organización escolar facilitadora.
  • Estructura. Desde ese esfuerzo, la estructura orgánica no es una expresión de deseos y por tanto rígida, si no se diseña para alcanzar propósitos en ciudadania. La estructura como sistema y la relación con los objetivos organizacionales no es directa, es dialéctica, está condicionada por el entorno socio-cultural.
  • Actores. El tercer componente está dado por los actores educativos, que finalmente no sólo integran, sino que en la medida que interrelacionan, conforman la fuerza material de la organización, lo que J. Gairín llama “sistema relacional” (1984: 25) conformado por la naturaleza del potencial humano de estudiantes, docentes, padres, así como de los actores indirectos externos que orientan sus actividades a la finalidad, organizados a su vez, sea en sindicatos o asociaciones.

 

La organización, articulando aquellos tres componentes no se presenta ni descubre ni se diseña de "una vez por todas" si no se va afinando paulatinamente hasta llegar a una forma básica sobre la cual se harán las adecuaciones respectivas para ajustarla a las nuevas circunstancias.

Principios organizacionales. Los principios organizacionales aplicables son piezas fundamentales del diseño que facilitan la ciudanización, tanto para su análisis como su construcción.

Principio del objetivo. Todas las actividades en las dos dimensiones de gestión académica/pedagógica, e institucional/administrativa deben relacionarse con los objetivos de la escuela, plasmadas en los instrumentos de planeación cuyo trasfondo es la ciudanizacion.

Principio de la especialización. El trabajo de ciudanización en la escuela se realizará más expeditamente si se subdivide en partes claramente relacionadas y delimitadas. Así, el proceso se desagrega en actividades, la actividad en tareas, y la tarea en acciones.

Principio de coordinación. La escuela es un sistema que debe estar equilibrado de manera que los saberes para la ciudanización sean captados por el estudiante. Todas sus partes funcionan deseablemente de forma sincronizada.

El principio de coordinación es de mayor importancia en la organización educativa para la ciudanización. Todas las funciones tienen que apoyarse y combinarse a fin de lograr los objetivos de la entidad; de esta forma la escuela funcionará como un todo y desarrollará sinergia, en la que sus partes se dinamizan oportuna y eficazmente pero además sus integrantes perciben que no sólo es el resultado de sus esfuerzos, sino que, como un todo, la institución educativa ofrece más calidad a la comunidad/vecindad, en la formación de ciudadanía integral.

 

Relaciones de la escuela y la comunidad. Los especialistas al respecto han identificado siete tipos de relaciones de la escuela con su contexto organizacional, sirven de apoyo a la ciudanización:

  1. Ayuda que la escuela presta a las familias,
  2. Comunicación escuela – familia,
  3. Aportaciones que hacen las familias a la escuela,
  4. Implicación de la familia en las tareas escolares,
  5. Participación de la familia en la escuela,
  6. Colaboración de la escuela en programas de la comunidad/vecindad,
  7. Intercambio de experiencias entre escuelas.

La formación en ciudadanía muestra tener un impacto limitado en los aprendizajes si se le extrae del contexto sociofamiliar y cultural de los estudiantes. Al respecto están ordenados sus componentes en el diagrama adjunto.

Imagen 10. Interacción de la familia en la formación de ciudadanía integral
Interacción de la familia en la formación de ciudadanía integral
Las relaciones de la escuela con su entorno familiar es clave. Un nivel alto de educación en la familia facilita la ciudadanía integral.

 

Dirección para la formación en ciudadanía integral

La función directiva en la escuela, de los centros escolares son doblemente complejas y variadas, además, la tarea educativa por sí misma es también ardua e inquieta. En todas las organizaciones siempre la función de dirección se presenta como un sistema de autoridad y gestión que puede entrar en contradicción con la ciudanización del estudiante, en el mejor sentido de los términos. Hay pues, necesidad que los trabajos sean parcelados y especializados, que sin darle a la escuela rigidez o estructura estricta a las actuaciones de sus integrantes, permitan una direccionalidad adecuada a las específicas circunstancias del establecimiento escolar para que la ciudadanía integral se instale en los actores directivos.

Acercarse a comprender la función directiva en la escuela consiste en identificar la presencia de dirigentes que influyan en el comportamiento de los actores educativos con el fin que realicen tareas y acciones, derivadas de los objetivos estratégicos, anuales y/u operativos fijados por consenso y que se asumen adecuados para una formación de calidad para la ciudadanía de los estudiantes.

Principios de la dirección. Como proceso principal de gestión, para una acertada ciudanización de los estudiantes la dirección se ejerce en la escuela a partir de principios aplicables que subyacen a todos los comportamientos en la entidad educativa.

Entre los principios más utilizados para la ciudadanía integral están:

Coordinación de los objetivos en la escuela. Los objetivos como se ha escrito tienen dos características esenciales: intencionalidad y consistencia de los actores y agentes educativos. Por ello, este principio apunta a la eficiencia, significa que la dirección lo será en tanto se encamine a los logros generales de la escuela, los objetivos estratégicos ligados a la misión y visión donde debe estar centralmente el tema ciudadano.

De otro lado, el principio apunta a la necesidad de interrelación de los objetivos derivados para que se articule una fuerza organizacional en la escuela en favor de los procesos y valores para la ciudanización. Esto significa que los propósitos y metas de todas las unidades orgánicas y aulas (áreas curriculares) deben estar sincronizadas con ellos.

Seguimiento directo. Este principio tiene que ver con el apoyo que los directivos de las escuelas dan a toda la comunidad educativa en el proceso central de ciudadanía de los estudiantes. Uno de los elementos claves en el seguimiento directo es la comunicación que siempre deberá ser fluida y horizontal. Este es un principio que deriva en el alcance educacional como proceso de gestión.

Resolución de conflictos. Los conflictos son parte real en las organizaciones escolares, así como en la ciudanización, por ser un proceso político. Pretender que la teoría sola hace una buena gestión es ignorar este lado muchas veces sesgado de las instituciones. Un conflicto real es un problema que siempre será presente y que los directivos de la escuela deben dar solución o soluciones. Sobre todo, en el momento de inicio dado que por muy insignificante que parezca cuando empieza, si no se actúa a tiempo puede ser fuente de conflicto mayor.

No se piense sólo el lado preocupante del conflicto. Así como no existe escuela sin ellos, tampoco se puede aceptar que no sean fuente para repensar las estrategias y plantear nuevas alternativas, las cuales siempre son posibles en las organizaciones escolares. Esos puntos críticos de la escuela que surgen en la vida normal escolar son además retos a la imaginación de los directivos para que ensayen nuevas pautas, de modo que la creatividad, innovación realmente sustenten el cambio continuo de procesos, procedimientos y métodos de trabajo para una preparación ciudadana sin adoctrinamiento ni pastoría.

El Director. El enfoque sobre educación para la ciudadanía que tengan los colectivos docentes en la escuela implicará el paradigma de dirección que desarrolle el director. Una concepción democrática y de trabajo en equipo de la función directiva, abierta, integradora y motivadora produce contextos organizacionales para ciudadanos comprometidos, flexibles y cooperantes, con una cultura institucional.

Desde ese punto de vista, el director sirve de modelo de actuación y referente a los demás actores educativos en ciudadanía. La tarea del directivo no es una actuación más en el concierto de la escuela como tampoco es una opinión más cuando la expresa en reuniones formales. Refleja la actuación y opinión del estamento de mayor responsabilidad de la escuela.

En todos los casos la dirección de la escuela es un proceso significativo. Tiene la característica de presentarse como logro, obtención, realización, alcance de los objetivos estratégicos de la institución escolar, en el caso para la ciudanización. Para ello, utiliza una serie de herramientas, técnicas, dinámicas, enfoques, que le permiten al gestor facilitar los caminos más racionales a las metas consensuadas. De ahí se deduce que las siguientes funciones siempre están unidas al concepto de dirección de la Escuela en favor de la formación de ciudadanos integrales:

Imagen 11. Funciones del director para la ciudadanía
Funciones del director para la ciudadanía
Imagen 11. Tres funciones y diez funtivos tiene el directivo como autoridad en la Escuela. Pero sus atribuciones son de conductor, facilitador y capacitador. Sin ellas no podría desempeñarse con solvencia y moral

 

Relaciones interpersonales, son funciones interpersonales las que garantizan este rasgo del directivo, dado que necesita ser el primero entre pares de la escuela no delegando la responsabilidad que implica su función; desarrollando liderazgo transformacional con todos los otros directivos del equipo de modo que estos crezcan en autoestima, comunicación y dinamismo, además de la sincronización fina para las diversas actividades, tareas y acciones a ser desarrolladas en los tiempos y con los medios disponibles;

Relaciones informativas entre los actores educativos directos e indirectos para que mantengan un nivel de expectativas alto de modo que las decisiones a tomar estén acompañadas de mentalidad positiva; es difusor de nuevas ideas en gestión pedagógica, institucional, administrativa o ecológica dentro del enfoque ciudadano. Portavoz de la escuela hacia el entorno institucional; en concreto, motivando a las familias en la corresponsabilidad de la tarea educativa de sus hijos o pupilos. Maneja la información blanda y la utiliza para mejorar la calidad de las decisiones personales de los directivos;

Relaciones decisorias que permiten desarrollar personalidades democráticas hacia el cambio desde la creatividad e innovaciones basadas en investigación. El directivo sabe decidir la asignación de los recursos tanto materiales, como financieros y el potencial humano de la escuela; pacta continuamente con el entorno institucional a fin de realizar las metas consensuadas, para ello negocia con los agentes sociales de la vecindad/comunidad; monitorea los procesos significativos, aquellos que le dan mayor valor, prestigio entre los agentes sociales como de los propios actores educativos.

 

En esas tres propiedades del directivo de escuela precisamente se asienta el estado de conocimiento que tengan sobre el rol dirigente y del momento mental para responder a las presiones y dilemas del trabajo diario en las dimensiones pedagógicas, institucionales y administrativas. Las tres E de eficacia, eficiencia y efectividad están influidas significativamente por la idea que tiene de su propio trabajo; él les dará su propia interpretación como relevancia en relación directa con las condiciones reales de la escuela.

 

Supervisión para la formación en ciudadanía integral

La supervisión no sólo se ve cómo se han hecho las acciones para los estudiantes. La educación no se agota en los aprendizajes ciudadanos, aunque sea su núcleo, dado que la gestión tiene el norte de calidad, optimización de rendimientos escolares, mejora del desempeño profesional de los docentes e impacto por prestigio de la Institución en la comunidad/vecindad desde la mirada ciudadana. La supervisión educativa es una herramienta de seguimiento con mayor historia, desarrollo cognitivo y tecnológico y que se adapta mejor a la ciudanización del estudiante de educación básica, tiene varias entradas conceptuales que se ven en el cuadro adjunto.

Como proceso de gestión la supervisión tiene el propósito de mejorar las condiciones del proceso de enseñanza/aprendizaje, mediante la orientación y asesoramiento de los actores educativos como de los agentes de la comunidad, especialmente de las familias. De ahí que tenga un rol de colaboración y no de control como tampoco de fiscalización. Para ello, el proceso cuenta con técnicas y procedimientos. Dentro de la escuela la función es de los directivos como de los docentes responsables directos del proceso supervisivo. A pesar de estas bondades las limitaciones más conocidas es que puede convertirse en mero procedimiento administrativo.

La supervisión educativa es la acción de seguimiento positiva y democrática destinada a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula y en la institución educativa para aprendizajes de los estudiantes de los procesos de ciudanización, mediante orientación y asesoramiento permanente de los interesados: el docente, el directivo, la familia. La supervisión según se ejerza se constituye en un efectivo instrumento de cambio del modelo pedagógico para la ciudadanización.

La importancia de la supervisión para la ciudanización es que tiene competencias que la caracterizan, tales como:

  • Presta atención a los fundamentos de la educación política, orienta y asesora en los aprendizajes de estudiantes, docentes, familias, para su mejora permanente dentro de los objetivos estratégicos de la escuela hacia la ciudadanía integral, articulando las áreas académicas al proyecto curricular con fuerte componente cívico y apoyo de las familias a estos aprendizajes.
  • Desarrolla el proceso total de la enseñanza aprendizaje dentro del enfoque ciudadano, tiene que asesorar y orientar en las actuaciones en conocimiento científico, mejorar las experiencias en las áreas curriculares, asegurar los tiempos de exposición pedagógica de los estudiantes.
  • Privilegia el aprendizaje de los estudiantes de los temas en ciudadanía como proceso desarrollado en aula, escuela o cualquier espacio educativo, como grupo diferenciado y no homogéneo.
  • Redefine el rol del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje. El docente supervisado en la mirada ciudadana asume su legítima posición como integrante cooperativo de un grupo profesional preocupado por la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
  • Instaura un clima de aprendizaje de relaciones humanas satisfactorias entre los integrantes de la comunidad educativa, fomentando la participación recíproca de los actores educativos, donde no sólo gana el estudiante con el desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales para ciudadanía también lo hace el docente al mejorar sus métodos, profesionalizarlos mejor en una tarea continua de excelencia de la calidad del desempeño imitable por los otros docentes y demás personal que trabaja en la escuela.
  • Desarrolla sentido democrático en el sistema de relaciones consensuado, participativo de vínculos profesionales en la escuela, asesorando y orientando para superar las diferencias cognitivas sobre el uso de la información y conocimiento, de este modo se pone en práctica los soportes de colaboración en metodologías y técnicas más adecuados de tratamiento pedagógico para el proceso de ciudanización integral.
  • La supervisión educativa se rige por principios científicos, dado el entorno de profesionalidad la herramienta en su aplicación implica principios de objetividad, racionalidad, dominio, metódica, en una comunidad de aprendizajes, en una sociedad de mentalidad abierta y consejera con instrumentos de colaboración y eje de la mejora de la pedagogía para la ciudadanía entera.

 

Principios de la supervisión educativa aplicables a la ciudanización del estudiante

Dentro de los principios aplicables a la ciudadanía en educación básica se cuentan:

  • Democrática, porque usa la participación, armonía y respeto por los actores y agentes educativos. En los actos educativos se actúa democráticamente con todos los que participan y respetar su opinión.
  • Cooperativa: la acción supervisiva es asociativa porque en ella intervienen todas las personas involucradas en el hecho educativo para la ciudanización, dado que los objetivos son comunes, los problemas que confrontan al igual, por consiguiente, han de coordinar sus esfuerzos para el desarrollo de planes y programas.
  • Sistemática, previo análisis para conocer medios y recursos con los que se cuenta, proponer objetivos y opciones, presentir acciones y realizar seguimiento.
  • Participativa, necesita de las intervenciones de actores y agentes educativos, internos y externos de manera permanente.
  • Objetiva, para el seguimiento de los procesos de ciudadanía la observación analítica, directa y continua es fundamental.
  • Orientadora, los supervisores –directivos, docentes- deben conocer los procesos y procedimientos para dar las recomendaciones adecuadas a la situación que se presente o se plantee en la ciudanización de los estudiantes.
  • Humana, la supervisión es un acto humanitario, en la forma de comunicación para mejorar las relaciones humanas dentro de la escuela.
  • Flexible, nunca rígida, abierta a los cambios de actores y agentes educativos a fin de adaptarse, a la evolución social, y las necesidades de sus estudiantes.

 

En resumen, la supervisión para la ciudanización en las escuelas es un proceso social amplio, cuyos principios sirve de luz, por lo que es prudente reconocer que en su aplicación está el arte del docente directivo o de área curricular.

 

Notas:

[1] Las ocho competencias claves son “…comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica; espíritu emprendedor; expresión cultural…” (Bolívar, 2007, págs. 130-131).

[2] Estos ocho son: actúa e interactúa con seguridad y ética, y cuida su cuerpo; aprovecha oportunidades y utiliza recursos para encarar desafíos o metas: ejerce plenamente su ciudadanía; se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social; plantea y resuelve problemas usando estrategias y procedimientos matemáticos; usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida; se expresa artísticamente y aprecia el arte en sus diversas formas; gestiona su aprendizaje (MINEDU, 2014, pág. 6).

[3] Currículo Nacional de Educación Básica 2016, Ministerio de Educación, considera 33 competencias a lograr en el estudiante de educación básica en los 14 años de escolaridad.

[4] Como las que realizan las propagandizadas academias de preparación de ingreso a las universidades y que algunos profesores realizan en las escuelas de educación básica.

 

Referencias bibliográficas:

  • Bolívar, A. (2007). Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Editorial GRAÓ.
  • Delgado Herencia, C. H. (2016). Currículo nacional para la educación básica en el Perú. Perfil de egreso. Estudio de los rasgos de egreso del estudiante de educación básica en el Currículo Nacional de Educación Básica. Pacarina del Sur [en línea], 8(29). Obtenido de http://pacarinadelsur.com/home/amautas-y-horizontes/1387-curriculo-nacional-para-la-educacion-basica-en-el-peru-perfil-de-egreso-estudio-de-los-rasgos-de-egreso-del-estudiante-de-educacion-basica-en-el-curriculo-nacional-de-educacion-basica
  • Kymlicka, W., & Norman, W. (1997). El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción reciente en teoría de la ciudadanía. Ágora(7), 5-42.
  • MINEDU. (2014). Marco Curricular Nacional. Propuesta para el Diálogo (segunda versión). Lima: Ministerio de Educación. Obtenido de http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/3700
  • MINEDU. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima: Ministerio de Educación. Obtenido de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
  • Wigdorovitz, A. R. (2008). El concepto de inclusión educativa: definición y redefiniciones. Políticas Educativas, 2(1), 1-12. Obtenido de https://seer.ufrgs.br/Poled/article/view/18347/10802

 

Cómo citar este artículo:

DELGADO HERENCIA, César Hildebrando, (2020) “Ciudadanía integral desde la educación básica en el Perú [III]. El paradigma de la ciudadanía en la educación básica. Un caso de diversificación curricular para la educación de jóvenes y adultos (EBA)”, Pacarina del Sur [En línea], año 11, núm. 43, abril-junio, 2020. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Lunes, 13 de Julio de 2020.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1877&catid=10

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