Pacarina del Sur
Pacarina del Sur
Pacarina del Sur

Enfrentar la ola de reformas neoliberales en educación

Este artículo analiza los matices de la educación actual desde una perspectiva globalizadora, en la que se someten a discusión los diversos métodos educativos, así como sus implicaciones en América Latina.

Palabras clave: educación, globalización, proyectos educativos, lenguaje

 

Esto vale para todo, es decir, no vale en absoluto
Martin Heidegger

 

Las grandes tendencias existentes en materia de educación

Este documento tiene una historia.[1] Repasemos el camino recorrido hasta aquí. Se inició con el planteamiento de un problema: identificar la construcción del “objeto educación” en los proyectos planetarios impulsados por agencias internacionales y gobiernos del mundo, al tiempo que se preguntaba sobre la pertinencia de dichos planes. Estos proyectos ya están en marcha, tanto en su dimensión teórica como en la práctica; se los examina en este trabajo a partir de la categoría “deconstrucción” elaborada por Heidegger, a fin de identificar silencios y supuestos en los documentos que construyen estas figuras educacionales. Se constató luego que la educación se organiza en una compleja “red de alcance planetario cuyos flujos se desplazan guiados por el impulso de ciertos nodos determinantes”, ubicados principalmente en América del Norte, Europa y Asia del Pacífico. El tipo de educación privilegiado en esa red se orienta a las ciencias duras y a la tecnología, en unidad inescindible, además de que se sostiene una visión mercantilista y privatizadora de las instituciones educativas.

Por ende, la filosofía, en un mundo de útiles, aparenta no poseer función alguna y se la confina a un equivalente de especulaciones gratuitas; sin embargo, para tratar el problema educativo a escala planetaria adopté la perspectiva abierta por Heidegger apoyándome en la importancia que se le concede a la comprensión del mundo como un obvio supuesto para su transformación. En especial, la comprensión del mundo se estructura en torno al lenguaje, y éste a su vez está condicionado en nuestra época al imperio de la técnica. El idioma español registra la adopción de una inacabada cauda de términos proveniente de las tecnologías de información y la comunicación, principalmente en inglés. Se sostuvo luego que “la naturaleza humana está escrita en lenguaje simbólico”, por lo que se planteó esclarecer el papel de los medios de comunicación de masas (en especial las industrias del cine, la música y la televisión), que expresan el grupo de tecnologías más avanzadas de nuestros días, junto con Internet. Sin embargo, pese a su modernidad tecnocientífica, no están exentos de estructurar nuevas formas de mitos que ejercen una influencia sobre la conducta de las masas, sobre todo por su forma de concebir el futuro. En otras palabras, son educadores de facto, que al abandonar el Estado su papel rector en la educación pública y privada se encargan de modelar los símbolos hegemónicos del imaginario colectivo.

Cabe resaltar la diferencia entre técnicas modernas y antiguas. Mientras que las primeras alteran “el curso habitual de las fuerzas naturales”, las segundas dejan que la naturaleza “florezca” al cuidado del campesino. En el sentido de aclarar la especificidad del complejo tecno-científico se desarrolló la categoría heideggeriana de Gestell, que se traduce como “estructura de emplazamiento”. La raíz stell de este término alemán aparece con distintos significados que remiten a las nociones de emplazar y demandar, como en el caso de las represas en que “se emplaza” una usina eléctrica que “demanda” energía de la naturaleza para acumularla y distribuirla. En ese contexto, aun la actividad del campesino está conectada por “diversos anillos de una compleja cadena a la industria más avanzada”. Una primera consecuencia del predominio técnico es que la naturaleza toda (incluyendo al ser humano) se presenta como Bestand, es decir, como un fondo de reserva disponible para la explotación del trabajo basado en la técnica. El criterio predominante respecto de cada habitante del planeta es incrementar su valor desarrollando capacidades especializadas que redunden en valores económicos. Una segunda consecuencia es que ello conlleva sostener el privilegio del pensamiento basado en el cálculo, que explica las cosas desde la grilla teórica escogida para representar las cosas y termina manipulando los datos al margen de las cosas reales. Por eso se dice que la ciencia anula las cosas “en la medida que no admite las cosas como lo real decisivo (als das massgebende Wirkliche)” (Martin Heidegger, 2001: 125), sino que sólo se interesa por la versión abstraída de lo real como una forma de comandar lo real. En contraste, las cosas se caracterizan por su estar-en-sí, al margen de que sean objeto de estudio o no, y poseen la peculiaridad de existir sin que se las reduzca a las coordenadas de la ciencia, que no las abarca en su totalidad. El término cosa no se usa en este contexto como opuesto a persona: cosa es lo existente sin más (mujeres, hombres, niños, ancianos, o bien el paisaje, también los barcos, todos ellos en la mira del análisis científico), aquello que no se entiende sometido al cálculo que lo integra en categorías universales impermeables a la singularidad, inalcanzable por la razón hegemónica.

Desde el enfoque de Heidegger, la meditación se presenta como una alternativa para poner al descubierto dimensiones que no vislumbra el pensamiento calculador. Se defendió la necesidad de pensar a partir de la existencia frente a los proyectos que lo hacen desde el sistema global. El Dasein esencia en medio de comunidades entre las que desarrolla su existencia planeando un futuro en el que confluyen ingredientes vitales muy diversos. Asimismo, tres concepciones tradicionales de la modernidad son cuestionadas por Heidegger: el privilegio otorgado a la conciencia, la imposición de las matemáticas como modelo de conocimiento y la generación de sistemas que incluyan el universo de los objetos y los sujetos en aparatos técnicos desde los que se planea el futuro de la especie sin importar los proyectos individuales.

Llega el momento de cerrar la extensa exposición sobre algunas dimensiones de la educación hoy en este planeta Tierra. Llega el momento de la conclusión. Precisamente, en la segunda sílaba de la palabra “concluir” destaca la presencia del verbo claudere, que en latín significa “cerrar”. Luego, en sentido lato concluir un asunto equivale a darlo por cerrado. No obstante, en este tramo final se pretende dejar abiertas perspectivas probables para avanzar en una mejor comprensión de la educación como práctica social y de sus elementos condicionantes. Se apeló a la posición filosófica elaborada por Heidegger como una vía de pensamiento que despejara el camino para interpretar la educación en esta era dominada por la técnica, es decir, por el diseño de realidades abstractas que se convierten en objetos cotidianos. Ya en una conferencia de 1930 (“Sobre la esencia de la verdad”) prevenía Heidegger sobre “la posibilidad de planificación de todos los objetos por medio de la razón mundial”, razón que se define por el tipo de variables escogidas para construir las ciencias. En el plano histórico social se detectó la existencia de una amplia ola de reformas tendiente a transformar la educación a escala planetaria, representada en este caso por el modelo de la educación entendida en clave de competencias. Se evidencia que el proyecto se enfoca a que cada individuo se adecue a las definiciones de ese modelo si desea ser reconocido como objeto de educación. Caso contrario, no accede a la plataforma de la educación; se lo elimina por medio de la idea de educación prevaleciente y así se lo reduce a la condición de no existente, invisible para las instituciones del empleo y de la cultura. Por fin, en esta investigación se sostiene que dicha tendencia se apoya en la interpretación técnica de la naturaleza y de la historia: los recursos naturales y los seres humanos (convertidos en objetos de la ciencia y de la tecnología) son considerados fondos de reserva a disposición de la producción para maximizar su rendimiento. Con el mismo criterio maneja un supermercado los movimientos de su inventario de jabones. Desde cierto punto de vista, son innegables los servicios y los bienes aportados por la explotación técnica del trabajo humano, pero también deben de considerarse los efectos en las limitaciones que nos aquejan ceñidos al único modelo de la mecanización de la conducta y de explotación sin límites de los recursos, lo que ha conducido a un feroz ataque irracional en contra de la naturaleza.

A continuación se presentan argumentos en torno a las probables consecuencias de encarar un proyecto educativo global como el que en Europa se conoce con el nombre de Proceso de Bolonia y sus ramificaciones en el territorio de América Latina por conducto del proyecto Alfa Tuning. Se desecha efectuar una “crítica superadora” de la concepción que sostiene la educación por competencias, que por supuesto ha sido elaborada desde la perspectiva de influir en las conductas sociales mediante técnicas sofisticadas; en cambio, se prefiere mostrar las dimensiones sepultas de la educación cuando se adopta un único punto de vista hegemónico.

En suma, ¿qué intención nos llevó a examinar nuestra época como la era de la técnica? ¿Qué relación guarda esta caracterización histórica tan general con la educación como tal? Los años transcurridos desde que la formuló han confirmado una estimación de Heidegger contenida en el volumen sobre Nietzsche, en la que establece una relación entre técnica, universidad, Estado y empresa.

De acuerdo con la disposición global que adopta la historia del hombre sobre la tierra, el carácter técnico industrial que se viene abriendo paso desde hace un siglo y medio seguirá contribuyendo a determinar el destino de la ciencia actual. El contenido semántico de la palabra “ciencia” (Wissenschaft) se desarrollará por consiguiente en la dirección que queda acotada por la palabra francesa science, por la que se entienden las disciplinas matemático-técnicas. Los grandes sectores industriales y el Estado Mayor están mejor “enterados” de las necesidades científicas que las “universidades”; también disponen ya de mejores medios y de fuerzas más adecuadas, ya que efectivamente se encuentran más próximos a lo “real”. (Martin Heidegger, 2005a: 219)

Como se evidencia en este párrafo, el diagnóstico de una crisis de las universidades, y por consiguiente de la educación, está expresado sin ambages. De hecho, aun en nuestros días la palabra “ciencia” designa para la imaginación de muchos la física, la biología, las matemáticas. Al hablar de las disciplinas científicas se tiende a asimilarlas con las llamadas ciencias duras, mientras que su desarrollo se vincula cada vez más con las fuerzas empresariales y con una mayor influencia por parte del Estado. Entiéndanse las comillas sobre la palabra real como una fina ironía de Heidegger acerca de una visión que identifica lo actual con la realidad, procedimiento que impide acceder a la amplia apertura del Dasein, y hasta cierto punto nos muestra un único camino de acceso al futuro. Asimismo, técnica y ciencia se funden en una relación de feedback (o de retroalimentación) que impide separar a una de otra. La consecuencia de su inmenso poder es que naturaleza y seres humanos son meros recursos a la disposición de esas fuerzas. En este planteamiento se basa la necesidad de entender la educación en el contexto del complejo tecno-científico que cubre el planeta, ya que ese conocimiento representa el paradigma en el que se basa el proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, las comillas que encierran la acotación de mejor enterados expresan una cierta resignación del filósofo frente a una trayectoria de las ciencias que no acarrea necesariamente una mejora del servicio que éstas prestan a la sociedad concreta sino que se inscribe en el proceso de organización total de la humanidad en una escala jerárquica.

Heidegger acepta que desde fines del siglo XIX la ciencia se ha ido convirtiendo en una industria cuyo producto tiene que salir al mercado con la mayor urgencia posible, condición que encierra a su vez varios supuestos considerados “racionales” en una concepción del conocimiento y la educación como mercancías más que como un derecho. En principio, valga mencionar la disputa académica con otros investigadores, de modo que la publicación de los resultados torne obsoleto el trabajo de aquellos que se propusieran hacer el mismo descubrimiento. Luego, la propiedad intelectual (copyright) sobre el producto del trabajo científico que garantice la autoría de los resultados, que en última instancia se convierte en requisito de circulación mercantil. Son las grandes corporaciones las que acumulan ese derecho de autor, aunque el producto fuera generado por el esfuerzo de un individuo o un equipo. En tercer lugar, la inversión en grandes instalaciones experimentales para llevar a cabo la investigación sobre la naturaleza, en la que se incluye el conocimiento del espacio sideral. Así, en nuestros días el gran acelerador de partículas construido por el Centro Europeo de Investigación Nuclear (CERN) se encuentra a cien metros bajo tierra y ocupa un túnel de 27 kilómetros de largo bajo la frontera entre Suiza y Francia, cerca de Ginebra. Dimensiones técnicas que quizá eran inimaginables en la década de 1950. Por último, a consecuencia de lo anterior, el complejo tecno-científico se halla orientado al presente y al futuro planeado desde ese presente, lo que da lugar a que se hable de “generaciones” en materia de productos técnicos, cuya obsolescencia ocurre cada vez en un lapso menor.

La situación de la filosofía difiere bastante de las ciencias naturales, si por aquella se entiende la “creación de los grandes pensadores”. En cierto sentido ese tipo de filosofía es extemporánea y suele ser “mal entendida” por sus contemporáneos. Como ejemplo aduce Heidegger el caso de Kant que -entonces había pasado un siglo y medio de su muerte- su obra aún estaba sujeta a falsas interpretaciones. Sin embargo, la reflexión de la filosofía acerca de los supuestos continúa siendo indispensable si se la practica como una toma de distancia frente a las tareas cotidianas. Así, por ejemplo, se instituye una maestría sobre planeación de la educación. ¿Cómo se entiende el significado de la planeación y cuáles son sus límites? ¿En qué proceso histórico se ubica dicha concepción de las políticas públicas? ¿También se contempla como educación el influjo de los medios de comunicación sobre las conductas de masa? ¿Qué beneficios genera una disciplina que aporte investigaciones sobre estos problemas? Así, la representación científica de la fuerza, del movimiento, del espacio y del tiempo opera como supuestos de la actividad investigadora del físico. La pregunta acerca de qué sean estos supuestos ya no es una pregunta científica. Las ciencias acotan sus objetos en el ámbito del ente, y la filosofía se interna en la pregunta por el ser (qué son en realidad esos objetos que designamos con nuestro léxico cotidiano), y por el tiempo en que el ser transcurre todos los días ante y con nosotros mismos. La convivencia de ambos tipos de pensamiento es indispensable para un conocimiento robusto y responsable acerca de la realidad.

No obstante, desde otro ángulo se visualiza una diversidad de formas para entender la filosofía: está presente, por ejemplo, en la Fenomenología del espíritu de Hegel, y su lectura requiere una ardua preparación previa. La elaboran los profesionales de la disciplina y para la gente común aparece como algo abstruso. Así lo ilustra la curiosidad de Mafalda, que pone al padre a revisar volúmenes enteros para responder a su hija.

Todos somos filósofos, afirma Gramsci en contra de quienes restringen su área de pertinencia a los grandes pensadores. Y la máxima cobra vigencia en el sentido de que participamos de una concepción del mundo, a la que algunos se someten con pasividad. Pero si al ejercicio del pensamiento se lo entiende como un poner en cuestión las creencias establecidas, entonces se lo puede encontrar en el chiste y el humor en general que re velan dimensiones no consideradas de la cotidianidad; se manifiesta en la literatura que explora territorios vírgenes de la imaginación (pienso no sólo en cumbres como Shakespeare o Cervantes sino en una interminable lista de autores); en el cine de autor (Bergman, Woody Allen, Chaplin, pero en todos los clásicos de las comunidades nacionales); en el teatro que moviliza fuerzas dormidas en el espectador (el absurdo de Ionesco lo refleja pero hasta la farsa bien hecha contribuye a remover inercias); en la pintura, como en el caso de Magritte que al pintar una pipa nos dice al mismo tiempo que eso no es una pipa. En suma, la filosofía, para sorpresa del lector, se ejerce por el asombro de descubrir que una palabra o cualquier imagen encierran una multitud de sentidos. El científico social que se ajusta a las definiciones convencionales nunca superará los obstáculos epistemológicos de los que hablaba Bachelard. Al enfrentarse con las dificultades de construir su objeto teórico imperceptiblemente estará haciendo filosofía.

Por lo tanto, la educación no sólo es asunto de conocimiento científico y de reflexión filosófica, ya que los grandes relatos (religiosos y patrióticos) influyen en conformar una concepción del mundo y se sustentan en su autoridad sobre una población y/o sobre un territorio, que en un caso delimita a la colectividad de los creyentes y en el otro a los ciudadanos. Súmese a esta dimensión el papel constitutivo de sujetos que desempeñan los llamados micro-relatos (telenovelas, música y danza, películas, espectáculos deportivos, entre otros), que cuentan con la ventaja de operar con imágenes audiovisuales de rápida transmisión, además de que se generan y se difunden en el espacio virtual del espectáculo, y son independientes del territorio geográfico porque se proyectan en cualquier punto del planeta. Conviene subrayar una vez más que los medios basados en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) operan como auténticos educadores de facto. La publicidad que acompaña a estos productos mediáticos se enfoca a capturar las conductas operadas por las mentalidades colectivas. La publicidad que acompaña a estos productos mediáticos se enfoca a capturar las mentalidades colectivas. Su forma de operar se halla muy documentada en el trabajo de Álvaro Cuadra:

El consumo, en tanto función económica, se ha convertido en nuestro tiempo en una función simbólica. (Álvaro Cuadra, 2003: 13).

Es imprescindible tomar en cuenta esta función simbólica del consumo, que se impone por encima de los símbolos identitarios en que se sostiene la escuela. Varias encuestas revelan que los adolescentes tienen un conocimiento minucioso de estrellas del espectáculo al tiempo que exhiben una ignorancia supina sobre temas escolares. La fuerza de la educación radica en capacidades intelectuales y artísticas puestas al servicio de la sociedad; sin embargo, si la fuerza se le adjudica a que la escuela produzca personas “empleables”, se está renunciando al liderazgo académico fundado en diversas manifestaciones del saber para ceder ese espacio a los movimientos del mercado. En el mundo neoliberal, el presidente de un país tiende a convertirse en un gerente; evitemos que el director de escuela se limite a las funciones administrativas a las que lo condena esta visión mercantil que asigna a la escuela la función de vender un servicio a quien lo pueda sufragar.

Una caracterización de los elementos educativos que influyen en la conformación de un adulto es insoslayable para establecer una política en materia de educación. En términos generales, la educación es un proceso de adquisición de normas de conducta, de habilidades, de conocimientos y de información que ayudan a modelar la conducta humana. Así lo expresa una definición tradicional de educación aportada por Durkheim, en los albores de la formación de la república francesa y el establecimiento del Estado nación:

Llegamos, pues, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado. (Émile Durkheim, 1996: 74).

Ahora bien, ateniéndonos a esta “fórmula”, se debe de considerar educación a todas las acciones ejercidas por las generaciones adultas sobre las más jóvenes, incluidas las que informalmente provienen de los modernos aparatos electrónicos. En todo el planeta se vive el problema de la falta de espacio y de financiamiento para escolarizar a todos los jóvenes así como la ausencia de trabajo para muchos jóvenes ya graduados. Entonces surge un interrogante: ¿por qué privilegiar sólo la formación para el trabajo como eje central de la educación institucional? No existe en los proyectos internacionales sobre educación una sola frase que haga referencia a la necesidad de contrarrestar los efectos nocivos de los medios de comunicación masiva (el narcisismo, el consumismo, el despilfarro de los recursos naturales, entre varios más). En este trabajo se los ha considerado educadores de facto porque su acción influye en la conformación de las identidades sociales mediante la información y los valores que transmiten, aunque sus objetivos difieran abiertamente con los que persigue la educación formal.

Más cercana a nuestro tiempo es la crítica de Paulo Freire al sistema de la educación llamado por él “educación bancaria”, frente a la cual expone una nueva pedagogía liberadora:

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar,  de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes –educador, por un lado; educandos, por otro-, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. (Paulo Freire, 2005: 91).

Aunque Freire se refiere a la educación tradicional, centrada en un enciclopedismo vacío, que desarraigaba al individuo de su situación histórica, su crítica sería extensiva a la modalidad de acumular competencias enfocadas al trabajo, sin una referencia a las comunidades históricas en que se insertan las personas, a las dificultades que éstas enfrentan por la desigual distribución de la riqueza y del conocimiento. En suma, hay una cantidad enorme de eventualidades que sólo se captan en la situación específica, que no se desprenden de una comprensión abstracta.

Incluso John  Dewey, convencido de que la educación tradicional se restringía a la reproducción de la sociedad y no para transformarla, concibe una escuela experimental en la que no se olvida la dimensión social ni el cuidado de la naturaleza:

Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro tanto de una formación social como de una formación científica, acompañado todo ello de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y de la mano. (John Dewey, 1984; traducción libre).

Por fin, las líneas tradicionales también contienen elementos que merecen atención cuando se pretende introducir reformas que no corten de un tajo los logros obtenidos en el curso de la historia. La técnica no suprime la historia. Cuanto mayor sea el abanico de posibilidades para educar, mayor será el número de dimensiones que abarque un proyecto de políticas públicas. En esta materia es insoslayable dejar en un plano alejado las ideas fijas que subordinan la educación a fines externos, como la planeación sometida al ministerio de hacienda.

Un proyecto de educación con alcance mundial elaborado por un organismo internacional desarrolla una visión integral del ser humano y sostiene que el porvenir de la educación aún es inmenso, al tiempo que aporta opciones para dirigirse al futuro. Así, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) convocó a un conjunto de especialistas a nivel internacional para que produjeran un amplio informe sobre la coyuntura de la educación tal como se presentaba en el año 1995. El grupo fue coordinado por Jacques Delors (1996) y manifestó posiciones heterogéneas en algunos puntos, a la vez que coincidió en otros. Un tema de acuerdo fue que el siglo XXI se iniciaría con el desarrollo de una sociedad educativa a escala planetaria.

En un documento –producto de ese equipo- coordinado por Jacques Delors, la UNESCO entiende la educación en estos términos:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en  torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada      persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades umanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. (Delors, 1996: 92).

Complementando ese enfoque, Edgar Morin, desde su concepción del pensamiento complejo, sostiene que “La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana”. A fin de aclarar su planteamiento sobre la condición humana expresa esta definición:

Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, « consumaciones », dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético. (Morin, 1999: 22).

No se trata de una caracterización maniquea de las tendencias en educación la que se acaba de presentar. El pensamiento riguroso no claudica al escuchar una sola voz, tiene que abrirse a las más diversas posiciones, examinarlas, recorrer los pasos en que fueron elaboradas, mostrar las probables consecuencias derivadas de ellas. Se pretende señalar de esta manera los polos entre los que oscilan las propuestas educacionales, con matices que requieren de investigaciones ad hoc si se desea evaluar su potencial para diferentes comunidades humanas. Ahora bien, la tendencia más robusta en materia de educación se encuentra en la política que la  Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) despliega al respecto, centrada en las competencias y adoptada por numerosos países.

 

Educación basada en competencias

El mundo surgido de la globalización se presenta cada día más diverso y complejo: las intensas migraciones generan peligrosos conflictos culturales tanto para quienes dejan su lugar de origen como para las comunidades receptoras, y la permanente revolución de las tecnologías muy pronto torna obsoletas las habilidades ya adquiridas de los individuos. Por acto reflejo derivado de la rápida obsolescencia tecnológica, se intenta trasladar la necesidad de la innovación permanente a otros ámbitos de la vida social, sin que se revele mucho interés en verificar si los sujetos concretos a quienes se destinan los cambios evolucionan con la misma lógica de las tecnologías y sin detenerse a examinar a fondo los supuestos conceptuales de los planes que se ponen en práctica. Nunca antes en la historia se había producido tanta investigación científica. La idea de la incontenible evolución e innovación tecnológica como paradigma educativo conduce a privilegiar un solo enfoque e impide la conservación de elementos anteriores que se consideran “superados”. En el marco de dicha coyuntura, la OCDE lanzó una iniciativa tendiente a preparar a los países en el enfrentamiento de los complejos retos de la educación.

En 1997 sale a la luz pública el Programa para Indicadores de Rendimiento de los Estudiantes (Programme for Indicators of Students Achievement, PISA) elaborado por la OCDE, cuyo objetivo primordial es evaluar el nivel de desempeño de los estudiantes en cuanto a los conocimientos y las destrezas adquiridas al final de la escolaridad obligatoria. El programa se inscribía en el marco del Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) puesto en marcha por la OCDE ese mismo año. El propósito enunciado para este proyecto se sintetizaba así:

… brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. (OCDE, 2002).

El proyecto, como se advierte, tiende a proporcionar a los países miembros de la OCDE un marco institucional en el que se generen indicadores educacionales que aporten información útil sobre los sistemas nacionales, a fin de establecer comparaciones internacionales en cuanto a la implantación de evaluaciones a gran escala y compartir además las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas educacionales. En su origen, el proyecto estuvo diseñado para su aplicación en los países miembros de esta institución, pero se ha estado utilizando en otros que no lo son (Brasil, China y Federación Rusa). Desde 1992 se publican los resultados obtenidos en esas pruebas. (OECD, 1992). Valga introducir un símil de orden económico. En muchos países periféricos se establecen precios “internacionales” para algunos servicios (combustibles, electricidad) argumentando que es necesario equipararlos a los de las economías desarrolladas; sin embargo, los salarios de los obreros no se equiparan. Por consiguiente, ¿hasta qué grado son comparables los niveles educativos de un país como México –con 45% de la población en situación de pobreza- con Suecia, donde no se conoce la miseria? Repito, los indicadores individuales (educación, por ejemplo) se explican en relación con un universo histórico.

El eje conceptual del programa se organiza en torno a la polémica noción de competencia, como se reconoce explícitamente en un resumen del informe al resaltar el principal enfoque del análisis del rendimiento escolar:

Su concepto innovador de “competencia”, que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas; (OCDE, 2002).

¿Por qué “polémico”? Primero, porque abundan definiciones ambiguas o muy generales del concepto. Entre otros, lo reconoce el especialista en educación Ángel Díaz Barriga al promover que se reconstruya una “perspectiva genealógica del concepto” antes de incorporar este criterio a la mejora de los procesos educativos, en previsión de que en la práctica la educación basada en competencias se interprete de acuerdo con la autoridad en funciones. Luego de exponer el significado del concepto en biología (lucha por la supervivencia), en neurología (control reflejo que conduce a un músculo) y en psicología (pugna de contenidos en la psique), el autor concluye:

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. (Ángel Díaz Barriga, 2006: 13).

Precisamente, en la primera de esas vertientes, Noam Chomsky instauró el concepto competencia como parte de la gramática generativa. Pese a que se repite en muchos casos la definición de competencia lingüística en la amplia obra de Chomsky, vale la pena escoger la siguiente, por su claridad.

… una persona que domina una lengua ha internalizado el sistema de reglas que determinan la forma fonética de las oraciones y sus contenidos semánticos intrínsecos; que esta persona ha desarrollado lo que vamos a llamar una competencia lingüística específica. (Noam Chomsky, 1992: 195-196).

La posición de Chomsky es adversa a las corrientes positivistas y se funda en algunos postulados básicos. En primer lugar, la lengua no es un corpus, entendido éste como un conjunto finito y predeterminado de enunciados. A partir de un enunciado, que opera como principio generador, la lengua como organismo vivo posibilita la construcción de infinitos enunciados. La competencia es la posibilidad de construir y reconocer un número siempre en expansión de frases correctas en su lengua, mientras que la ejecución (performance) designa la capacidad de intervenir en el hecho de la comunicación. Segundo, la lengua es un saber acerca de las reglas para formar oraciones con contenidos semánticos correctos y ese saber habilita para emitir enunciados y recibirlos comprendiéndolos. Su aprendizaje es natural y muy acelerado en los infantes, a diferencia del tiempo que requiere un adulto para apropiarse de una lengua extranjera. Tercero, la comunicación no se explica mediante el mecanismo estímulo-respuesta privilegiado por el conductismo. El individuo competente en una lengua no está capacitado para desempeñarse sólo en ciertos contextos en respuesta a los estímulos allí presentes, sino que en las más diversas situaciones su manejo del lenguaje se manifiesta adecuado para la comunicación. Desde hace tiempo se fabrican muñecos de juguete que “hablan” al repetir la misma frase (respuesta) cuando se oprime un botón (estímulo), mecanismo que es susceptible de reiterarse en las más diversas situaciones. En contraste, el hablante humano varía sus discursos con una flexibilidad que no poseen ni siquiera los robots de la más reciente generación.

Por otra parte, el término competencia también se emplea en el mundo del trabajo. En el caso del albañil imaginado por Wittgenstein su competencia se expresa por el cumplimiento de operaciones sencillas al realizar las tareas propias de su oficio.

… se le concibe [a las competencias] como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor. (Ángel Díaz Barriga, 2006: 13).

Se aprecia cierta divergencia entre el concepto lingüístico y el empleo del mismo término en el ámbito del trabajo. En el primer caso, la competencia depende de una potencia natural que el mismo sujeto hablante no puede explicar: el paso de la voz (como mero sonido) al lenguaje. Simplemente, ocurre. En el segundo, la competencia se define por una serie de actos observables para quien la supervisa en el que se ponen en práctica aptitudes y habilidades. Los sujetos sometidos al entrenamiento laboral poseen aptitudes diferenciadas para conseguir habilidades en la ejecución de las tareas. Esta diferencia se refleja en la adquisición de destrezas por parte de algunos que realizan un desempeño superior al medio. De hecho, el taylorismo se apoyó en la diversidad de aptitudes para establecer diferenciaciones en los salarios. A partir de las tareas esperadas se diseñan las respuestas esperadas, que a diferencia de la competencia lingüística, se circunscriben a un número finito de opciones. La competencia lingüística es un saber, mientras que la competencia laboral es un saber hacer.

¿En qué terreno se sitúa la educación basada en competencias? La Comisión de las Comunidades Europeas define las competencias de manera sucinta al establecer que son “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005). Otra definición institucional de la competencia es la que adopta la Secretaría de Educación Pública de México: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.” (www.sep.gob.mx). Y se podría continuar examinando la disparidad de criterios para especificar la comprensión de este concepto por parte de instituciones nacionales o internacionales. Su valor radica en que definen el significado del concepto a fin de elaborar políticas educacionales acordes con ese lineamiento.

Díaz Barriga afirma que el denominador común de los diferentes enfoques sobre la competencia se encuentra en estos tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita. Se observa de inmediato la equivocidad del término “información”, ya que se está suponiendo un individuo que como tabula rasa es proveído de información sobre un área del conocimiento, cuando lo que en realidad se está aprendiendo son reglas estructuradas sobre el comportamiento de los entes reales, acompañadas de datos.

reproduccionsocial.edusanluis.com.arAntes de continuar con esta argum entación acerca de competencias, es necesario aclarar que la discusión sobre la pertinencia del concepto tiene que escoger una línea de acción definida, so pena de diluirse en afirmaciones abstractas. En ese sentido, el suizo Philipphe Perrenoud se ha distinguido por el minucioso desarrollo de las competencias en la escuela, por lo que su planteo del asunto se examinará a continuación.

El autor reconoce que en este terreno priva una multitud de criterios tanto para definir las competencias como para identificar su correcta aplicación en los procesos educativos. Entonces, opta por ensayar la siguiente tesis para emprender su investigación:

Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. (Philippe Perrenoud, 2010: 7).


www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar

Se ha subrayado una de las variables que integran este enunciado: la eficacia. Precisamente, se enfatiza este criterio como un elemento que combatiría el enciclopedismo escolar, combate en el que estamos de acuerdo la mayoría de los educadores. Se sostiene, en consecuencia, una posición pragmática que privilegia la eficacia por encima de la verdad, que se supone un valor esencial de la escuela. En cambio, el acento se pone en la ejecución eficaz de un saber, a diferencia de Chomsky que privilegia la internalización de las reglas de la lengua como condición sine qua non para su eficaz ejecución. Perrenoud se esmera en diferenciar la competencia del desempeño (o ejecución), pero cae en la contradicción de criticar la enseñanza de lenguas extranjeras porque no capacitan al estudiante para su desempeño en una situación donde se encuentra con un hablante de esa lengua. Entonces, la idea de competencia sí privilegia el desempeño por encima de la internalización de reglas. Por supuesto, el autor insiste en que las situaciones de interacción con hablantes terminará por producir la competencia en dicha lengua, pero a la escuela no se le puede atribuir la responsabilidad  de generar esa práctica. En suma, se debe reconocer que las prácticas fuera del aula planeadas por un docente y los experimentos de diversa índole en un laboratorio potencian el proceso de enseñanza aprendizaje, pero la base estriba en la internalización sólida de los alfabetos que posibilitan tanto las prácticas como los experimentos. Una limitante de la enseñanza basada en competencias se ilustra a partir del concepto de situación tal como lo usa Pierre Bourdieu:

La noción de situación nos recuerda que existe una lógica específica de la ejecución, que lo que ocurre en el nivel de la ejecución no se puede deducir del simple conocimiento de la competencia. (Pierre Bourdieu, 1990: 144).

Clifford Geertz ha puesto el acento en la naturaleza del ser humano como “animal inserto en tramas de significado”. Al observar un hecho presente ante nuestros ojos sólo lo comprendemos y lo asimilamos a nuestro bagaje d e conocimientos si captamos su significado. El lenguaje natural representa nuestra primera comprensión del mundo en el que nos movemos. En la escuela se alfabetiza en lenguajes que podríamos designar como “artificiales” porque son el producto de la elaboración humana en distintos campos (ciencias sociales y naturales, filosofía, ética). Las nuevas tecnologías, por ejemplo, exigen una nueva alfabetización, que no se traduce sólo en información acumulable en el sujeto que aprende. Tomemos un caso relatado por Geertz para comprobar que una situación de experiencia en el que la “eficacia” de la interpretación  depende de la internalización de los alfabetos que brindan una comprensión de los fenómenos observables.

Consideremos, dice el autor [Gilbert Ryle], el caso de dos muchachos que contraen rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idénticos; vistos desde una cámara fotográfica, observados “fenoménicamente” no se podría decir cuál es el tic y cuál es la señal ni si ambos son una cosa o la otra. (Clifford Geertz, 1997: 21).

El campo de análisis se amplía si a estos sujetos se agrega un tercero que imita el tic del primero, o si el mismo lector se observa en un espejo guiñando un ojo. Desde el punto de vista anatómico se mueven los mismos músculos en los diferentes casos considerados. La diferencia entre quienes practican el guiño de manera involuntaria y quienes lo hacen con distintas intenciones se encontrará en la interpretación de los códigos (reglas de composición) sociales estudiados para redactar una etnografía. Aprendemos lenguajes que nos ponen en condiciones de accionar sobre el mundo.

Más adelante, Perrenoud agrega una característica a las competencias, con la que desarrolla su teoría sobre el proceso educativo.

Sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y pone en acción los esquemas creados. (Phillipe Perrenoud, 2010: 28-29).

Las competencias son caracterizadas como movilización de los conocimientos. En este concepto se separa el momento de la adquisición de los conocimientos y su ulterior aplicación al movilizarlos con un alto rendimiento de aplicación en un contexto concreto. Ningún conocimiento se adquiere si al mismo tiempo no “se moviliza” hacia una acción específica, aunque ésta ocurra en el aula. Ilustremos con un conocimiento aritmético elemental. Si el alumno aprendió que dos más dos es igual a cuatro y de inmediato no sabe sumar cuatro manzanas, entonces el conocimiento no se adquirió. La separación teoría-práctica es engañosa: toda teoría apunta inmediatamente a la práctica y toda práctica está imbuida de teoría (aunque ésta sea inconsciente). El aula es el lugar de una práctica, el trabajo de campo da lugar a otro tipo de práctica, que no es la única ni la paradigmática.

En este punto Perrenoud rescata el concepto piagetiano de esquema de acción y lo vincula con el concepto de Bourdieu sobre el habitus. El esquema se caracteriza por una estructura invariable de una operación o acción. El habitus, en la versión de Perrenoud, agrupa esquemas “que permiten crear una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas” (Perrenoud, 2010: 29). ¿Hasta qué punto no se está reduciendo la competencia a un comportamiento observable? ¿En qué se diferencia esta definición de habitus del lenguaje natural, en lugar de revelar el lenguaje artificial aprendido en la escuela, ya que este último no se verifica en una “infinidad de prácticas”?

El filósofo Bernard Rey presenta una observación muy esclarecedora respecto de la caracterización de la competencia como comportamiento:

Si lo que se observa es un comportamiento humano, parece necesario definirlo como algo provisto de sentido, justamente para reconocerlo como humano. Ese problema, que se presenta en el caso del psicólogo, es a fortiori primordial para el pedagogo que trabaja sobre una relación educativa: lo que convierte a los movimientos observados en un comportamiento es su sentido. (Bernard Rey, s. f.: 25).

La crítica al conductismo implícita en el párrafo destaca de nuevo el sentido como una variable ineludible en la definición del ser humano. La pregunta por el sentido, como se ha dicho, interroga por el significado de la vida y de la trascendencia así como de las acciones cotidianas en conexión con ese significado. Por consiguiente, una pedagogía que se apoye en una antropología conductista se limitará a analizar la respuesta muscular a los estímulos del ambiente, al tiempo que prescindirá del sentido al evaluarlo como algo supeditado a la pareja estímulo-respuesta.

La inversión de la metafísica platónica que realiza Nietzsche determina que en la modernidad lo sensible, todo lo que está a la vista, pasa a ser el mundo verdadero y lo no sensible, “lo que no veo” (los valores y los ideales, principalmente) se ubica como un terreno subalterno de lo real. Precisamente, el conductismo asigna a los valores el carácter de producto derivado de procesos que se realizan en el organismo biológico del sujeto.

Al participar en un congreso, una docente expresaba que en su escuela secundaria están obligados a ceñirse a la enseñanza por competencias, pero que ella sentía que hacían lo mismo que siempre habían hecho y que la responsabilidad sobre la “movilización” del conocimiento en situaciones posteriores a la escuela también había sido objeto de preocupación al impartir sus clases, sin que haya garantía alguna de éxito en esa materia, salvo la didáctica que se aplique en el aula, con un criterio más adecuado o menos adecuado a sus alumnos. Un punto central en lograr mejores resultados educativos se refiere a la necesidad de hacer compatibles los criterios que vienen “de arriba” con las experiencias que surgen “desde abajo”. El diseño teórico de una estrategia de enseñanza aprendizaje contiene categorías contingentes (por ejemplo, el contexto como marco ideal) y generales (la aplicación de ese modelo a situaciones fácticas). La situación fáctica (el ser-en-el-mundo del Dasein, siguiendo a Heidegger) no puede determinarse desde la óptica abstracta del contexto definido por variables escogidas desde el más serio y objetivo de los gabinetes de investigación. La propuesta del modelo tiene que contrastarse con la situación.

El problema de las competencias no se restringe a su cercanía con la antigua educación por objetivos (que la despojaría de su presunta innovación) ni a los elementos que la aproximan a la tendencia conductista por su énfasis en el comportamiento observable. La implantación de la educación basada en competencias (incluso sustentada en cánones teóricos sólidos) obedece al surgimiento de instituciones nacionales e internacionales que con criterio productivista supervisan el rendimiento escolar desde un espacio exterior a la escuela, y por lo tanto se erigen en un poder político que determina la jerarquización de las instituciones educacionales tanto en el terreno de la distribución de recursos económicos como en el reconocimiento profesional de sus egresados, y con ello se merma las posibilidades de la clase presencial, sujeta a las rutinas burocráticas que someten a los docentes. Al concebirla como una norma susceptible de aplicarse en diferentes contextos, la educación basada en competencias requeriría condiciones de vida homogéneas en dichos contextos, por lo que su implantación se orienta a generar esa normalización que borra diferencias.

Como se ha dicho, Heidegger identifica en la crisis de la educación universitaria el papel determinante que juegan los intereses industriales y el propio Estado. Además, sería ingenuo suponer que las escuelas estarían al margen del poder, en el sentido de poder que sostiene Foucault en el volumen 1 de Historia de la sexualidad. Si bien la investigación es una empresa, no entendida como unidad mercantil, se corre el riesgo de que termine identificándose con esta última.

Pero cuanto más pura sea la conversión de la investigación en empresa, hasta llegar a hacerse con su propio rendimiento, tanto más constantemente crecerá en ella el peligro de la pura actividad empresarial. Finalmente, se producirá un estado en el que la distinción entre una y otra clase de empresa no sólo ya no será perceptible, sino incluso irreal. (Martin Heidegger, 2005b, “La época de la imagen del mundo”: 80).

El peligro de que la empresa tout court absorba la empresa de la investigación se enfrenta desde hace tiempo, en razón del predominio de la visión técnica. No se niega que la educación y la investigación son servicios en los que están involucrados factores económicos, pero es absurdo que los objetivos específicos de la formación educativa y de investigación se subordinen a los intereses utilitarios.

La educación basada en competencias instaura, sin decirlo, una política educacional cuyo objetivo es el cuerpo como máquina: más eficiente, con mayor rendimiento y al mismo tiempo más dócil frente a los poderes. Si no se discute este asunto, quizá se satisfagan los controles implantados para llevar a cabo las competencias pero no se tendrá una auténtica experiencia como docente ni como estudiantes. Las disciplinas conforman una parte de las estrategias de la biopolítica, en este caso orientadas al individuo. Ahora bien, hay distintos tipos de disciplina y en el caso de las competencias se está privilegiando una fórmula que mecaniza y automatiza las principales acciones en que se verá involucrado el sujeto. Otras disciplinas dejan abierta la posibilidad de la creación, de la innovación, de la respuesta espontánea.

 

El proyecto TUNING en América Latina y sus efectos sobre la educación

El criterio de definir la educación basada en competencias desde una perspectiva laboral y empresarial, como se ha entendido en varios casos, es solidario con el tipo de organización académica en que se sostiene el proyecto de implantar ese modelo, que en gran medida se presenta como universidad multinacional estructurada en red. Las reformas de la educación superior orientadas en ese sentido se hallan en pleno proceso de puesta en vigor, sin que se haya propiciado una previa discusión amplia sobre la naturaleza y la validez del modelo esperado.

Cabe agregar que Edgar Morin advierte también sobre la determinación externa a que está sometida la educación en todos los niveles. Por una parte, en las instituciones de educación superior las investigaciones privilegiadas por las líneas temáticas son aquellas que encuentran una inmediata aplicación en las actividades del gobierno o de las empresas, que a su vez financian a los investigadores con este criterio y así éstos se convierten en sus empleados. No habría motivo para criticar este tipo de productos si estuviéramos convencidos de que gobierno y empresas persiguen el bien común. Por otra, la educación “de calidad” se convierte en privilegio de quienes pueden pagarla. En francés se las denomina investigaciones “finalizadas”, en el sentido de que apuntan a cierta finalidad, con lo que se evita hablar de “aplicación”, término que rebajaría el trabajo intelectual. Si de lo que se trata es de formar egresados (doctores, principalmente) “finalizados”, nadie se puede negar a un propósito de esta índole, ya que no se trata de fomentar una escuela aislada de las necesidades sociales. No obstante, es digno de subrayar el hecho de que se requiere definir con precisión esas finalidades, y que su perfil no quede en manos de grupos de interés. Asimismo, en nombre de la “práctica” no hay que eliminar la investigación básica (física, matemáticas, epistemología, filosofía) porque se estaría desdeñando la íntima conexión entre teoría y práctica.

El Programa ALFA (América Latina – Formación Académica) se responsabiliza de gestionar la cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y de América Latina. Participan de esta iniciativa los Estados miembros de la Unión Europea (UE) y los siguientes 19 países latinoamericanos: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Las Estructuras Educacionales Tuning, como se conoce al programa, surgieron en Europa en el año 2000 como un proyecto para vincular los objetivos políticos del Proceso de Bolonia con una etapa posterior de la Estrategia de Lisboa respecto del sector educativo superior. El objetivo de la Estrategia de Lisboa es abordar el problema de la baja productividad y el estancamiento del crecimiento económico en la Unión Europea, mediante la formulación de diversas iniciativas políticas cuya aplicación es obligatoria para todos los Estados miembros de la UE. The broader objectives set out by the Lisbon strategy are to be attained by 2010. En Lisboa, Portugal, el Consejo Europeo se reunió los días 23 y 24 de marzo de ese año “a fin de reforzar el empleo, la reforma económica y la cohesión social como parte de una economía basada en el conocimiento”.[2] Como nuevo objetivo estratégico se adoptó esta iniciativa que se propone hacer de Europa, en 2010, “la economía basada en el conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo”, capaz de sostener un crecimiento económico que asegure empleo y cohesión social para amplios sectores de la población.

El vínculo estrecho que liga la educación con la economía implica un cambio de valores respecto de ambas actividades. En su contexto, se preguntaba Heidegger sobre el destino de los antiguos valores ante la emergencia de una era mundial en que asomaba la preeminencia de la energía atómica:

¿Qué significa, pues, eso de que una era de la historia mundial tenga el cuño de la energía atómica y de su puesta en libertad? Quizá más de uno tenga ya la respuesta lista, juzgando que la era atómica quiere decir dominio del materialismo [como “figura del espíritu”, aclara más adelante] y que, por tanto, lo que hace falta es salvar los viejos valores espirituales contra el empuje de los intereses materiales. Esta respuesta sería, con todo, un expediente demasiado fácil. (Martin Heidegger, 2003: 163).

En dicho texto, el autor establece un nexo estrecho entre los valores vigentes en una época y las formas de explotación económica. Se apoya en una cita para sostener que “la renta, el consumo, el status social y la cultura de masas” surgen en paralelo al imperio de la tecno-ciencia. Aplicando este criterio, es válido afirmar que la escuela queda subsumida bajo la forma mercado y su función se reorienta a la producción de servicios determinados por la demanda, principalmente empresarial. A su vez, todas las actividades humanas tienden a convertirse en objeto de educación, y hasta los deportes fundan sus escuelas propias, para lo cual la técnica aporta elementos que potencian las capacidades que se desea cultivar. A su vez, en la gestión escolar se impone una forma de organización que otorga prioridad a su funcionamiento como sistema. Implícita en esta concepción se halla la teoría del mercado, que presenta como naturales las realidades institucionales que han surgido inspiradas en preceptos de dicha teoría.

Se eligió el nombre Tuning (de “fine tune”) en apoyo del Proceso de Bolonia para reflejar con esta palabra inglesa la idea de que las universidades deberían de vibrar en una misma sintonía (a semejanza de la afinación de los instrumentos de una orquesta), sin buscar la uniformidad en sus programas de ciclos y sin perseguir cualquier suerte de currículos europeos unificados, prescriptivos o definitivos. De hecho, sólo se procura establecer puntos de referencia, criterios de convergencia y de comprensión comunes. Por lo menos, así se sostiene en los documentos producidos por el proyecto.


www.librepenicmoncjose.blogspot.com

Con todo, es importante subrayar que bajo ciertas condiciones la educación genera una fractura del tejido social y aleja entre sí a quienes acceden a los niveles superiores del sistema educacional frente a quienes permanecen al margen de aquel. Las islas culturales se multiplican y se fragmentan, mientras que los lazos de comunicación escasean. Se ha intentado por diversos caminos resolver esa fractura: educación para adultos, universidad abierta, diplomados sin tomar en consideración los títulos previos, y muchas otras formas. De hecho, el “mundo inmediato” de los académicos suele estar separado por una inmensa bre cha del “mundo inmediato” de los distintos analfabetismos existentes en esa  inmediatez social. Por consiguiente, los sujetos de la educación se alejan de la comunidad social de la que provienen; inclusive, la obtención de grados académicos provoca un alejamiento físico e intelectual de esa comunidad, ya que el sistema internacional los conduce a emigrar hacia los centros universitarios situados en otros países distintos al propio. Sin caer en el sentimentalismo de ser fieles al terruño donde se nació, sí es necesario plantear alternativas para resolver el problema de la fractura del tejido social generada por la actual organización de los sistemas educacionales. Heidegger hablaba a menudo del desarraigo a que se halla expuesto el hombre de hoy, que rebasa con amplitud el alejamiento geográfico porque implica también la absorción de los grupos humanos por el espacio virtual entonces naciente (radio, televisión, cine). Sería beneficioso que los grandes proyectos educacionales tomaran en cuenta ese condicionante social e intentaran poner vallas que minimicen o eliminen el problema del extravío.

El proyecto Tuning América Latina está subvencionado por la Comisión Europea en el marco del Programa Alfa. En cuanto a sus antecedentes, conviene mencionar que durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad española de Córdoba en octubre de 2002, los funcionarios asistentes de América Latina, luego de examinar los resultados obtenidos en la primera fase del Tuning Europa –respondiendo seguramente a una decisión previa-, expresaron la intención de elaborar un proyecto similar para su región. De inmediato se comenzó a preparar un proyecto con una orientación similar al europeo, que un año después fue presentado por autoridades de universidades de ambos continentes a la Comisión Europea.

En el sitio de Internet del Proyecto Tuning América Latina[3] se sostiene:

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" ('fine tune')  las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

A fin de cumplir con su misión, el Proyecto diseñará los mecanismos más apropiados para que se homologuen los títulos expedidos en las diferentes universidades de los países integrantes de la iniciativa, impulsará un nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas,[4] desarrollará perfiles profesionales basados en competencias genéricas y relativas a cada área de estudios, y establecerá redes que faciliten el intercambio de prácticas exitosas (best practices).

Un importante resultado de las reuniones llevadas a cabo desde su fundación es la publicación del libro Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, presentado como informe final de las actividades desarrolladas por el Proyecto Tuning entre 2004 y 2007. En este documento se identifica el Proyecto Tuning como una auténtica metodología para elaborar mecanismos que conduzcan a la integración de las Instituciones de Educación Superior (IES) respetando la diversidad de los países participantes y la autonomía universitaria, aunque no se explicita el mecanismo para llevar a cabo este propósito.

Se fundamenta la existencia del Proyecto en que la actual fase de globalización de la economía ha propiciado una movilidad inusitada de estudiantes y profesionales, situación que requiere hacer compatibles y comparables los programas de estudio en diferentes puntos geográficos del planeta para que la educación sea competitiva. En ese contexto es auspicioso que las regiones de ambos lados del Atlántico hayan emprendido una labor de cooperación en el nivel de la educación superior.

Las líneas de trabajo identificadas en este libro son: buscar puntos de referencia centrados en las competencias genéricas y específicas de las áreas temáticas; adoptar enfoques para enseñar, aprender y evaluar estas competencias; determinar créditos académicos, y asegurar la calidad de los programas. En especial interesa en este análisis examinar las normas escogidas para definir las competencias.

Desde el inicio se reconoce la dificultad para definir una noción clave en el novedoso enfoque de la educación que sostiene el Proyecto Tuning, ya que se lo vincula con diversas variables:

  • concepción sobre cómo se produce y se transmite el conocimiento;
  • la relación educación-sociedad;
  • la misión y los valores del sistema educativo;
  • las prácticas de enseñanza y evaluación de los docentes, y
  • las actividades y el desempeño de los estudiantes.

Una “enunciación amplia”, expresada en el libro, se refiere a capacidades de todo ser humano, basadas en saberes, para “resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida”. Luego de esta perspectiva algo “naturalista” (¿la capacidad es innata o adquirida?) se pasa a enfatizar el papel de la educación en la formación de “complejas capacidades” en los individuos para que se desempeñen como sujetos responsables en diferentes situaciones de la vida social y personal. Por fin, se alude al “modelo pedagógico” que se aboca a generar competencias que ayuden a “zanjar las barreras” entre la escuela, por un lado, y la familia, el trabajo y la comunidad, por el otro.

A continuación se plantea una “formación integral” del ciudadano que abarca conocimientos, habilidades, destrezas (no se especifica la diferencia entre estas dos últimas), actitudes y valores, y se remarca que las competencias no deben reducirse al “simple desempeño laboral”. En apariencia, se usa indistintamente los conceptos de conocimiento y saber, aunque a éste se le adjudica un matiz más orientado a la práctica.

Además, se sostiene que es necesario debilitar las fronteras entre conocimiento escolar y extraescolar. La “formación integral” se elabora en un proceso de desarrollo paulatino que incluye la adquisición (dado que no son innatas) de competencias básicas o fundamentales, genéricas o comunes, específicas o especializadas y laborales. Se entiende por competencias genéricas aquellas que contienen elementos comunes a cualquier titulación (capacidad de aprender, tomar decisiones, desarrollar proyectos, entre otras), en tanto que las competencias específicas son las que corresponden al desarrollo propio de cada campo de estudio (diferentes en el caso de las humanidades y las ciencias duras).

Analizando la descripción de las competencias destaca en primer lugar que competencia y capacidad, por una parte, y habilidades y destrezas, por otra, se utilizan respectivamente como sinónimos, pese a que otros autores de esta corriente establecen diferencias conceptuales entre estos términos. En todo caso, no se hace referencia a las empresas como receptoras de empleados surgidos de las universidades. En eso hay una diferencia notable con Tuning Europa, tan vinculado al lobby de ERT (véase más adelante). El Proyecto sí ha acudido a consultar a los empleadores de egresados universitarios, y lo ha hecho en todos los países involucrados. Será importante evaluar en el futuro qué papel se le asigna a las empresas privadas respecto de las universidades, ya que, por supuesto, esas entidades tienen el pleno derecho de intervenir dialogando en asuntos educacionales, con transparencia, con respeto tanto a la autonomía universitaria como a la libertad de cátedra, y con miras a impulsar el desarrollo nacional.

El antecedente inmediato de Tuning América Latina es el llamado Proceso de Bolonia, iniciado en junio de 1999, cuando 29 ministros de educación de países europeos firmaron en aquella ciudad italiana que albergó la primera universidad del mundo un acuerdo para avanzar hacia un sistema universitario común a fin de facilitar la movilidad de los estudiantes y de los titulados europeos. Este sistema se conoce como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y se caracteriza por impulsar un conjunto de títulos universitarios homogéneos; instaurar la enseñanza basada en ciclos (grado, máster y doctorado); y promover la medición del aprendizaje (no sólo de contenidos) mediante un sistema común de créditos (sistema europeo de transferencia de créditos, ECTS) que se basa en el tiempo total dedicado por el estudiante a cada materia. El objetivo del Proceso apunta a "establecer puentes entre los diferentes sistemas educativos" a fin de fomentar la "movilidad" (mediante los créditos ECTS) e instaurar la validez de los diplomas de un país a otro, respetando las idiosincrasias nacionales.

Los miembros originales se ampliaron tanto en número de universidades como de países integrantes. Las reuniones del grupo han sido bienales y se ha planteado el año 2010 como límite para que entre en vigor la estructura académica diseñada. En Londres en 2007 se comprobó que la gran mayoría de los 48 países actualmente adheridos al proceso había finalizado la adaptación a Bolonia y sólo unos pocos rezagados, entre ellos España, carecían del marco regulador para establecer las nuevas formas de enseñanza.

El programa teórico y metodológico del Proceso se fundamentó en el Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender sobre la sociedad cognitiva, publicado por la Comisión de las Comunidades Europeas en 1995, cuyo antecedente inmediato fue el Libro Blanco Crecimiento, competitividad, empleo: retos y pistas para entrar en el siglo XXI (1993), en el que se subrayaba la importancia de la inversión para Europa. Las líneas en asuntos educacionales que contiene el Libro Blanco siguen muy de cerca las orientaciones del Informe 1995 de la European Round Table of Industrialists (ERT, por sus siglas en inglés), titulado Education for Europeans. Towards the Learning Society,[5] en el que se adopta el concepto de sociedad del aprendizaje, muy próximo a sociedad cognitiva, ya que en ambos casos se parte de la misma idea: la educación es una actividad que dura toda la vida. Además, el eje central se ubica en las competencias y en los respectivos criterios de evaluación.

En ese contexto no extraña que la justificación del Libro Blanco comenzara por resaltar la necesidad de disminuir el desempleo como un tema vinculado directamente con la educación y la formación de los ciudadanos alrededor del mundo. Según el documento, el desempleo afecta a “todos los grupos sociales, todas las profesiones, todos los oficios”. Se considera que en la sociedad del futuro, la designada como sociedad cognitiva, la educación y la formación serán los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A la educación y a la formación se le asignan las instituciones educativas, las empresas y la informalidad como lugares en que se registra su adquisición. La posición del individuo en el terreno del saber y la competencia será decisiva para las sociedades en el futuro, y se la conoce como “relación cognitiva”. Se afirma que el principal objetivo del Libro Blanco es identificar líneas de acción en materia de educación y formación para la Unión Europea en el camino hacia esa nueva sociedad, y se desecha la opción de construir un modelo único.

Los retos que enfrenta la Unión Europea, según el documento, comprenden, en principio, tres tipos de choques: una nueva revolución industrial impulsada por las tecnologías de la información y las comunicaciones; la libre circulación de capitales, bienes y servicios por efecto de la mundialización, y la aceleración del desarrollo de conocimientos científicos y de producción de objetos técnicos. Llama la atención que entre los desafíos a enfrentar no se mencione la precariedad del empleo, dado que se está enfocando la formación de las nuevas generaciones para que se inserten con éxito en el mercado laboral. En general, el trabajo precario se caracteriza como un efecto de la flexibilización del mercado laboral, que posibilita una gran libertad de la empresa para contratar a sus empleados. Ello se refleja en salarios insuficientes para cubrir las necesidades básicas, contratos temporales, ausencia de seguridad social, y la falta de una representación sindical que defienda los derechos de sus agremiados.

El panorama que contempla la Organización Internacional del Trabajo (OIT) difiere del silencio del documento mencionado en cuanto que privilegia la instauración del “trabajo decente”, uno de los objetivos estratégicos de esta institución, y su implantación se defiende para contrarrestar las tendencias al desempleo y a la precarización del trabajo. Así lo entiende una especialista de esta entidad.

Las tendencias que se han enumerado suelen ser presentadas como estrategias necesarias y convenientes para la competitividad internacional por parte de empresarios, autoridades de gobierno y los centros de poder financiero internacional, FMI y Banco Mundial y otros agentes privados, aun cuando para ninguno de estos pueden resultar invisibles los costos que ellas tienen para la gran mayoría de los trabajadores de los países en desarrollo que no cuentan con sistemas de protección social de cobertura universal, ni con instrumentos para paliar la inseguridades que implican la cesantía y precariedad en el empleo; las dificultades en el acceso a los mercados de trabajo; la desigualdad del ingreso, y el debilitamiento de los derechos laborales y los niveles de protección ante las enfermedades y el retiro. (Malva Espinoza, 2003: 7).

En principio, el trabajo decente se presenta como una estrategia para contener el desempleo y la precarización laboral, fenómenos que en gran parte están conectados con la flexibilización del mercado respectivo. En segundo lugar, se esboza una alternativa de política económica y de estrategias empresariales y sindicales que al mismo tiempo no dañen la competitividad ni la productividad, banderas empresariales para justificar la flexibilización. Una noción inicial de trabajo decente formulada por la OIT lo define como “trabajo productivo en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad, en el cual los derechos son protegidos y que cuenta con remuneración adecuada y protección social” (OIT, 1999). Luego se agregarían a estas condiciones la necesidad de ofrecer empleos de calidad, protección a los derechos de los trabajadores y protección de la seguridad social. Por fin, se contemplan también contenidos éticos, como desempeñarse en situación de libertad, equidad y dignidad.

Retornando al Libro Blanco, los tres retos identificados y las consecuencias sociales que propician se enfrentarían mediante un plan integral que contemple la formación a lo largo de toda la vida. En primer lugar, el problema de la cultura general se plantea como la amenaza que significa el cambio permanente de los conocimientos científicos y de nuevas tecnologías, que podría reflejarse en una brecha entre quienes están habilitados para interpretar el mundo y quienes quedan sin acceso a los instrumentos necesarios para hacerlo. Por consiguiente, se trata de reducir esa brecha.

Si la investigación científica constituye un eje de la educación en sus distintos niveles, es importante preservar el lugar que ocupa entre los saberes necesarios para la formación de los sujetos, a la vez que se la distingue de otros discursos, sobre todo del político. Heidegger establece que la esencia de la ciencia moderna, a diferencia de la medieval y la antigua, radica en que actúa en consuno con la técnica al tiempo que desarrolla un “proyecto matemático de la naturaleza” (naturaleza en la que, como es obvio, se incluye al ser humano). Galileo lo había dicho con claridad al sostener que la naturaleza está escrita en lenguaje matemático.

Esta afirmación no es una proposición científica [se refiere a Galileo], sino una petición de principio, un verdadero golpe de fuerza metafísico dirigido contra la naturaleza misma. Consiste en proyectar a priori un plan único al cual deben conformarse todos los fenómenos para poder ser parte de la naturaleza. Tal plan se presenta bajo la forma de una serie de axiomas, es decir, de enunciados anticipantes que fijan, por adelantado, lo que deben ser las cosas y sus relaciones mutuas. (Alain Boutot, 1991: 89).

Resulta interesante la distinción de Alain Boutot entre proposición científica y petición de principio, sobre todo en una época en que el poder se atribuye la facultad de planificar acerca de todo: desde la demanda de automóviles Toyota para el próximo año hasta las mutaciones genéticas previsibles para el siglo XXII. En materia de educación los planes se presentan como si fueran programas fundados en la ciencia, extraña declaración para justificar un documento con una petición de principio que termina utilizándose como instrumento de política. Aun así, en política se trata, precisamente, de imponer ciertos significados mediante símbolos.

Según el plan para la Unión Europea, una función básica de la escuela será contribuir a la comprensión del sentido del mundo, que sería complementada por el desarrollo de una base cultural sólida en el plano literario y filosófico, así como en cuestiones científicas, técnicas y prácticas. Como se advierte, la cultura se entiende como un adorno del conocimiento en sentido riguroso. En segundo lugar, la educación y la formación deben converger en la generación de empleos, para lo que se considera esencial trabajar en redes trasnacionales, partiendo de las aptitudes y necesidades de los individuos. Se retorna en este punto a la necesidad de calificar a los individuos en función de las competencias adquiridas (por ejemplo, evaluándolos mediante el examen Toefl de inglés o el Canguro de matemáticas).

A continuación en el texto se introduce la necesidad de que en este plan cooperen la escuela y la empresa en diversas formas de asociación. Con ese objetivo se señalan las redes de cooperación en el interior de las fábricas y las redes externas, en el plano local, en el regional y en el internacional. Advertidos de que la introducción de la empresa en los sistemas de educación y formación despierta suspicacias, sobre todo por el alcance y la naturaleza de esa intervención, los autores del Libro Blanco decretan que se han acabado las discusiones de principio acerca de dichos problemas, y que con miras a obtener la calidad en esos rubros se debe procurar una mayor “flexibilidad” de las instituciones educativas y de formación. Luego, el problema a resolver es exclusivamente técnico.

La necesidad de tal evolución ha calado en las mentes: la mejor prueba de ello es el fin de las grandes disputas doctrinales sobre la finalidad de la educación. (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995: 22).

De hecho, con esta afirmación (tan próxima al “fin de la historia” proclamado por Francis Fukuyama) se clausura cualquier objeción filosófica o política; por ejemplo, acerca de las razones por las que la orientación de los procedimientos técnicos para acercar la escuela y la empresa se resuman en las competencias. A los impulsores del Proceso les preocupa exclusivamente determinar cuáles son las competencias clave y los mejores medios para adquirirlas, evaluarlas y acreditarlas. La coherencia es un valor elemental de la vida universitaria. En ese sentido, el Proceso de Bolonia parece actuar en contra del lema escogido en el Libro Blanco: “Osemos examinarlo todo, discutirlo todo, enseñarlo todo incluso”. La frase pertenece a Condorcet, ese gran liberal defensor de los derechos humanos y de la república, un antecedente preclaro de la lucha por la igualdad de las mujeres y de la educación laica.



www.elreferente.es

Aun teniendo en cuenta las reservas teóricas sobre la pertinencia del concepto “competencia” en educación, se omite una referencia fundamental: el hecho de que toda acción pedagógica es “objetivamente una violencia simbólica”; en este caso, una violencia que proviene de fuera. La negativa a discutir la necesidad o la arbitrariedad de este enfoque representa un acto de violencia simbólica, en el sentido que lo definen Bourdieu y Passeron:

Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza. (Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, 1981: 44).

El Proceso de Bolonia no sólo ha generado adhesiones sino que también ha despertado alarmas por el perfil de sus reformas así como diferentes movimientos de cuestionamiento y oposición por parte de diversos sectores. Así, entre el 11 y el 14 de marzo de 2010 se celebró en Viena la II Contra Cumbre del Proceso de Bolonia, acontecimiento que contó con la participación de estudiantes de casi todos los países europeos adherentes al Proceso.[6]

En primer lugar, se considera que el precio de los posgrados (próximo a los 3000 euros) es muy elevado para la mayoría de la población, situación agravada porque su financiamiento tendría que hacerse por medio de créditos bancarios –con sus respectivos intereses- en lugar de becas, eliminando así la virtual gratuidad de la enseñanza en las universidades públicas. Luego, el sistema de créditos (ECTS) supone una dedicación de 25 a 30 horas semanales, requisito que en la práctica significa la desaparición del estudiante que al mismo tiempo trabaja, además de que durante la carrera se prevé la obligatoriedad de prácticas no remuneradas en empresas privadas. En el plano estrictamente académico, se suprimen 67 carreras, que mayoritariamente pertenecen a ciencias sociales y humanidades. Asimismo, la modificación de los ciclos acarrea consecuencias para algunas disciplinas, ya que medicina, abogacía, ingenierías, entre otras, no podrán ejercerse si no se han hecho posgrados. A su vez, los estudios de grado se restringen a tres años y uno más de prácticas, y ello resulta en una formación de escasa calificación que habilita para acceder a puestos de empleo precarios.

Un punto relevante de las objeciones a la implantación del EEES se refiere a la desmedida injerencia del sector empresarial en su funcionamiento. Se autoriza a que las empresas funden sus propios posgrados y cátedras oficiales, con libertad para decidir sus contenidos y para apropiarse del copyright de las investigaciones. Súmese a esta facultad el hecho de que el sector privado define las actividades económicas de la universidad mediante el Plan Anual de Actuaciones que aprueba el Consejo Social de cada Centro, que está compuesto por miembros de la iniciativa privada. A favor del sistema implantado se menciona que la formación obtenida garantiza una alta probabilidad de empleo por parte de los egresados del posgrado.

En suma, el Estado desempeña en la educación superior un papel muy condicionado por las empresas y por el proceso de centralización política en el ámbito de la Unión Europea. Desde hace bastante tiempo las empresas han fundado sus propias instituciones de educación superior a fin de formar cuadros ad hoc para sus fines mercantiles; ahora el sector empresarial pretende que la estructura de la educación superior sirva exclusivamente a sus necesidades y que los contenidos de las humanidades, de la formación artística y de las ciencias sociales se consideren prescindibles y se los elimine. La principal modificación que supone este nuevo criterio en materia de universidades es que el conocimiento deja de ser un patrimonio social y el derecho a la educación se acota a quienes tengan la capacidad de pagarla. Queda en el olvido la libertad de cátedra ya que se establece una decisión vertical para fijar contenidos y eliminar estudios que no sean rentables para la iniciativa privada. La universidad se incorpora así como un factor de poder por su subordinación a los intereses económicos.

La universidad sufre una transformación radical en este nuevo modelo y se acerca más a la estructura de una organización que a la de una institución, de acuerdo con las categorías empleadas por Castells:

Por organizaciones entiendo sistemas específicos de recursos que se orientan a la realización de metas específicas. Por instituciones, las organizaciones investidas con la autoridad necesaria para realizar ciertas tareas específicas en nombre del conjunto de la sociedad. (Castells, 1999:180).

En otras palabras, el interés público que daba sentido a las universidades (entendidas como instituciones patrimonio de toda la sociedad) ha sido suplantado por el interés empresarial de obtener ganancias crecientes. Bajo el rubro organización se cobijan bancos, fábricas, tiendas, es decir, entidades encargadas de producir y distribuir bienes y servicios. La escuela, tanto de gestión privada como estatal, se ubicaba en el terreno de las instituciones, i. e., su funcionamiento se concebía ligado al conjunto de la sociedad.

Si antes se hablaba de universidades que se asemejaban a una torre de marfil, ahora no está muy alejado de la realidad el referirse a las que proponen estas reformas como una factoría regida por la productividad que excluye a quienes no funcionen de acuerdo con los cánones exigidos. Se ha optado por la integración de las universidades en una red, que en cierta manera es similar a la organización empresarial en el mundo. El problema es que ese tipo de asociación no es horizontal sino que algunos nodos concentran funciones y subordinan la actividad y las funciones de los demás; es decir, operan como el comando del sistema. Por otra parte, así como hoy existe una elite mundial de atletas de alto rendimiento que controla recursos económicos por su vínculo con el espectáculo, las nuevas universidades se orientan a formar académicos de alto rendimiento y condena al amateurismo a quienes no se incorporen en dicho proceso.

En principio, cabe subrayar el contraste entre las declaraciones abstractas de los documentos que consideran al individuo un actor fundamental de la educación y la falta de transparencia pública del Proyecto, que es desconocido aun entre la gran mayoría del personal académico y el estudiantado de las universidades participantes. En general, la ausencia de un diálogo efectivo ha marcado el desarrollo de Tuning América Latina, razón por la que se sospecha de una imposición vertical a las estructuras de educación superior. ¿Qué ocurrirá si el paciente rechaza la medicina o bien la absorbe como si fuera un placebo? Sin desmerecer el esfuerzo sincero de quienes impulsan estas políticas, sería muy oportuno que se abrieran espacios de discusión en que se estudiaran las características del modelo propuesto, se expresaran adhesiones y cuestionamientos, se propusieran modificaciones o bien alternativas. No debe minimizarse el clima de malestar y enfrentamiento suscitado en Europa por la implantación de las líneas académicas gestadas en el Proceso de Bolonia.

El diagnóstico con respecto a los proyectos internacionales tendientes a reformar la educación nos conduce a concluir que éstos privilegian las necesidades de la economía en materia de ciencia y tecnología. Se confía en que la universidad ofrezca egresados que respondan a los perfiles del mercado, con lo que la institución queda expuesta a los movimientos de la oferta y de la demanda. En contraste, utilizando el lenguaje del economista indio Amartya Sen (1973), la educación debe considerarse una capacidad humana que se relaciona de modo inmediato con el problema de la libertad, de los valores, y en segundo y derivado término, con el desarrollo económico. La realidad de los valores no cabe en el estrecho margen de cálculos económicos; éstos son consustanciales a los sistemas simbólicos de las comunidades humanas.

El mayor peligro que afrontamos de cara al futuro es quedar en manos de expertos capaces, preparados, minuciosos, objetivos, pero ciegos al sufrimiento y a las esperanzas de las personas de carne y hueso, porque a veces sólo las perciben en la pantalla de su computadora mediante los indicadores macroeconómicos cuantitativos. Me decía un economista amigo refiriéndose a un colega suyo. “Hay que cuidarse de él. Si demuestra mediante sus análisis econométricos que la solución más barata al problema de la pobreza en Centroamérica es lanzar una bomba atómica, de seguro que se pone a defender la necesidad de acelerar la realización de ese proyecto.” Por desgracia, el diseño de un mundo de carácter tecno-científico sin humanos haría realidad la aspiración despótica contenida en La República de Platón: cada ciudadano debería de tener un jefe que lo vigile y lo conduzca. Esa función tienden a cumplir los intelectuales identificados con la tecnología como máximo y excluyente valor.

La educación superior, por efecto de los programas que se están ejecutando, se halla en proceso de profundizar su inserción en una compleja red mundial, con la consiguiente pérdida de autonomía, y ese fenómeno afectará a todos los niveles institucionales y a los educadores de facto (léase, medios de comunicación masiva). En particular, las IES se estructuran como una empresa mundial de servicios, de manera que las unidades territoriales (América Latina, por ejemplo) están sujetas a los movimientos generados en esa red orientada a la extracción de energías intelectuales al servicio del conocimiento en un proceso que se caracteriza por:

  1. La elevada concentración de los recursos intelectuales se identifica en algunos nodos de la red, como los ahora llamados think tank, cuya traducción aproximada sería “centros de pensamiento” (“laboratorio de ideas”, “depósito de ideas”, son otras alternativas). Las redes se organizan en círculos concéntricos estructurados jerárquicamente en una pirámide cuyo vértice superior se halla en el Primer Mundo. La importancia de los mencionados laboratorios de ideas radica en que están ligados a instituciones gubernamentales y militares así como a organizaciones económicas con el propósito de elaborar proyectos o líneas de acción en las respectivas áreas de influencia de aquellos organismos. En Argentina se menciona el caso del Instituto de Estudios de la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL).
  2. La instauración de procedimientos destinados a la conformación de estos think tank, que también reciben una denominación en inglés (head hunters), moviliza un intenso flujo de recursos calificados. Los buscadores de talentos tienden sus trampas para captarlos y los derivan mediante becas u otros incentivos hacia las instituciones de investigación y educación con mayor poder en el mundo. La actividad debe entenderse desde arriba hacia abajo, de modo que los investigadores y los conocimientos generados en la base son atraídos hacia la cúspide en un flujo que también implica una transferencia financiera desde sus países nativos hacia los más desarrollados. Los gobiernos practican políticas que refuerzan y amplían esta organización de la investigación a nivel internacional.
  3. Una desterritorialización de las instituciones de educación superior (y por consiguiente, de su personal), ya que los campos de investigación y docencia no se formulan necesariamente con relación a las necesidades del país y/o de la región sino de los problemas privilegiados en los nodos que comandan el sistema reticular. La desterritorialización también afecta a los productores de conocimiento, sometidos a un proceso de migración hacia el centro.
  4. La investigación y la docencia se convierten en trabajo abstracto, en la medida que el valor de uso (la relación docente/alumno, o el contenido del paper) se subordina a una valoración simbólica de expresión numérica (los puntos que reflejan la carrera académica de los trabajadores en su curriculum vitae). Asimismo, es patente el divorcio entre la enseñanza y la investigación. En definitiva, lo que interesa a la educación basada en competencias es generar un producto, el egresado que tenga un perfil adecuado para el empleo en empresas.
  5. El conjunto de estudiantes y profesores (que dio lugar al nombre de la universidad, que en latín decía universitas societas magistrorum discipulorumque –conjunto de profesores y alumnos-)[7] ya no se presentan como actores primordiales del proceso y pierden poder frente a la administración de los recursos intelectuales y científicos. Las universidades se fragmentan en departamentos y facultades que inclusive en su interior están compartimentados. Este hecho a veces se señala con una palabra irónica: la multiversidad en lugar de la universidad. Al no existir un interés común (salvo en los dispersos equipos de investigadores), que ni siquiera se da en torno a los ingresos monetarios, la unidad del cuerpo académico se obtiene vía disciplinaria en el interior de una pirámide vertical que empieza en el gobierno interno de la institución y culmina en las instituciones nacionales o internacionales con las que se vincula. El liderazgo académico es suplantado por una especie de liderazgo disciplinario, encargado de distribuir recursos y adecuar políticas dictadas desde arriba por los poderes económicos y políticos.
  6. La tendencia hegemónica de las universidades en el mundo es a convertirse en negocios privados y a disminuir el aporte estatal del presupuesto. En Chile, por ejemplo, sólo el 50% de los recursos presupuestarios de las universidades públicas son aportados por el gobierno. El principio que rige este fenómeno sostiene que el impulso de la investigación y la docencia debe provenir de la demanda, y la demanda está acotada por la posibilidad de pagar el servicio. Es decir, las empresas en busca de profesionales o los jóvenes que pretendan incorporarse para estudiar estén en condiciones de adquirir el servicio. La lógica de mercado se impone en la producción y aplicación del conocimiento, en un proceso cada vez más abstracto y separado de los intereses de las comunidades de base. Precisamente,  en Chile estalló en 2011 un movimiento estudiantil muy bien organizado para cuestionar esta política que privilegia el carácter mercantil de la educación.
  7. Por último, la política de los actores primordiales en la universidad puede reanimarse mediante un papel activo de la comunidad académica organizada para enfrentar los complejos procesos que han convertido la educación en un laberinto donde el sentido se vuelve cada vez más evanescente. En esa tarea adquiere relevancia el examen de la filosofía implícita en los cambios que exigen una excelencia basada exclusivamente en indicadores cuantitativos que borran a los actores de la educación y de la investigación. Multiplicar los espacios de reflexión de los trabajadores de las IES para participar en la discusión de las reformas representa una estrategia para interrumpir la rutina mecanizada del proceso de producción de conocimientos.

Por fortuna, el premio Nobel de Economía 1998, Amartya Sen, ha dado un giro notable a la disciplina que practica introduciendo nuevos enfoques y dimensiones que la aproximan a los problemas cotidianos de la comunidad en situación. Se ha dicho que, sin negar la importancia del mercado, Sen no lo erige en el único fenómeno que explica la realidad social. Su posición ha sido identificada con la vertiente humanista de la ciencia económica, por su compromiso con la libertad, los derechos humanos y la democracia. Su preocupación ha sido que cualquier persona tenga las mismas posibilidades de elección aunque carezca de los mismos medios económicos.

Una síntesis somera de sus planteamientos expresaría que este autor enfatiza la producción más que el consumo. Por ende, el principal interés de esta concepción se enfoca a analizar no sólo la distribución de un bien. Así, por ejemplo, el índice de alfabetización de un país no es suficiente para medir el grado de bienestar en ese territorio. La pregunta pertinente es saber para qué usan sus habitantes ese bien llamado educación y qué calidad tiene ésta en términos de generar personas autónomas. En síntesis, en los escritos de Sen de lo que se trata es de saber si los indicadores cuantitativos de la producción y su distribución sirven como criterio único para evaluar que un individuo tiene una calidad de vida superior, inferior o igual a otro.

Sen estudió la pobreza en países asiáticos y llegó, mediante el aparato conceptual creado ad hoc, a la conclusión de que variables macroeconómicas que presentan valores similares ocurren en países que revelan distinto grado de bienestar (Sen, 1973). Este descubrimiento fue producto de la observación directa in situ: los chinos “parecían” más animados que su contraparte india ubicados en el mismo quintil de pobreza. En pocas palabras, la pobreza en el poblado de China que estudió el economista no derivaba en efectos tan dramáticos como entre los habitantes de la India que se tomaban como parámetro de comparación,  debido a que, como se llegó a determinar,  los primeros tenían mayor capacidad para alcanzar sus metas mediante el uso productivo de los escasos recursos gracias al papel central que le adjudicaban a la oportunidad de estudiar.

En el lenguaje técnico de Sen, a pesar de que los indicadores de pobreza eran similares, las capacidades de los chinos (que incluían sobre todo un cierto nivel educacional) permitían funcionamientos más eficaces para afrontar los problemas cotidianos. Una característica notable del enfoque de Sen es que no estamos obligados a imitar las pautas de vida de un país determinado (en concreto, los Estados Unidos o cualquier otra nación desarrollada del Primer Mundo) para alcanzar la felicidad. En las grandes ciudades de los Estados Unidos, o en Buenos Aires o México, las opciones humanas están limitadas para disfrutar ciertos hábitos cotidianos como salir solos de noche a contemplar las estrellas, respirar aire puro, practicar deportes con los amigos. El flujo de emigrantes hacia economías desarrolladas provoca fracturas en las comunidades de base y aminora la capacidad de la región emisora para enfrentar los retos de la supervivencia. Es imperioso subrayar, como se ha indicado con relación al libro de Dussel ya citado, la obsolescencia de una concepción de la historia como progreso. El aumento de la riqueza no ha conducido, necesariamente, a un mejoramiento de la calidad de la vida. Este fenómeno nos obliga a voltear la vista hacia el hombre en situación (Dasein), tarea que implica comenzar en esas comunidades la labor constructiva de la educación. Entonces, se estará en condiciones de evaluar las políticas públicas: si contribuyen o no a los éxitos o fracasos de una nación, no sólo en términos del producto interno bruto (PIB), sino en la manera que afectan la vida de las personas, a su efectivo bienestar.

En definitiva, estamos lejos de concebir que un proyecto para organizar la academia a escala planetaria tenga por sí mismo el poder de perjudicarla o de sacarla de la mediocridad. La primacía otorgada a la existencia por encima de cualquier categoría o programa que intente condicionarla se encuentra explícita ya en Ser y tiempo, reformulada en textos polémicos como la “Carta sobre el humanismo”. El Dasein posibilita ubicar el sujeto cognoscente como una realidad subalterna respecto de la facticidad en que se manifiesta la heterogeneidad de situaciones humanas así como la diferencias entre los actores sociales. Una abstracción para pensar la categoría “el hombre” sólo desemboca en concebirlo como una neutral X. En ese sentido, la educación basada en competencias es tan buena como la pedagogía por objetivos, y ambas tienen flancos débiles que pueden conducir al abismo. Toda concepción de la educación contiene elementos correctos, por lo que es una mera ilusión el pretender “superarla” o “refutarla”. La discusión de posiciones representa una característica distintiva de la vida académica en la que se asigna un lugar a la filosofía. Negar el derecho a examinar los fundamentos de un proyecto equivale a recluir la filosofía en temas bizantinos. Así, cabe subrayar que, en el caso del discurso de la excelencia y de la productividad, a menudo se olvida que una cuestión determinante de la educación superior se encuentra en los rituales de la formalidad y en el control feudal de los espacios por parte de grupos de poder muy cerrados. En esos puntos de bloqueo al desarrollo debe incidir una reforma que vigorice la educación partiendo de situaciones específicas y con la efectiva participación de los actores sociales. La libertad consiste, según Heidegger, en un “dejar ser” (Sein lassen) al ente, en lugar de ahogarlo en camisas de fuerza que lo asfixian.

 


Notas:

[1] Este artículo reproduce con algunas variantes el capítulo VII de la tesis de doctorado de Hugo Enrique Sáez Arreceygor, titulada “La educación en la era de la técnica. Reflexión a partir de Heidegger sobre proyectos educacionales planetarios”.

[2] http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

[3] http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?d=0&option=com_frontpage&Itemid=1&lang=es

[4] Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química.

[5] Véase http://www.ert.be/doc/0061.pdf. La European Round Table of Industrialists (ERT) es un poderoso grupo de presión, fundado en 1983 en la Unión Europea, que agrupa a 47 de las empresas multinacionales más fuertes (Nestlé, British Telecom, Total, Renault, Volvo, Siemens entre otras), cuyo propósito es influir en las políticas de su sector. Un nuevo miembro sólo se puede integrar en el grupo por invitación, método de reclutamiento conocido con el nombre de cooptación. Su ámbito de influencia es nacional y europeo. Las empresas que conforman la ERT facturan en conjunto alrededor de 950.000 millones de euros (monto equivalente al 60% de la producción industrial del continente), y dan empleo a 4 millones de trabajadores. El presupuesto de varias de estas empresas es similar al producto interno bruto (PIB) de algunos de los estados europeos. El lema utilizado por los autores de Education for Europeans fue una frase de Voltaire: “Todo hombre ilustrado es un hombre libre". El liberalismo económico basándose en un antecedente del liberalismo político. Más coherente con la orientación unilateral del documento hubiera sido que escogieran aquella irónica frase de Voltaire: “Proclamo en voz alta la libertad de pensamiento y muera el que no piense como yo”.

[6] Las redes de estudiantes que convocaron este encuentro provenían de casi todos los países europeos involucrados en el Proceso de Bolonia. Los talleres y debates se desarrollaron en instalaciones de la Universidad de Viena y en la Academia de Bellas Artes. También se realizó una marcha de protesta por la ciudad en la que participaron 20 mil personas. Después de esta Cumbre, los Ministros de Educación de los 47 países del Proceso incluyeron en su declaración que algunos de los objetivos y reformas de Bolonia no se han desarrollado bien y tampoco se han explicado bien.” Además, reconocieron la existencia del movimiento inconforme con la implantación del EEES en su versión actual.

[7] “Las universidades se formaron, por regla general, a la sombra de las catedrales, y recibieron en principio el nombre de Studium generale. Sus estudios tuvieron por algún tiempo un exclusivo sabor monástico. El nombre “Universidad”, que acabó por sustituir al de Studium, no trajo consigo pretensión alguna de “universalidad”: se derivó más bien de la primera o primeras palabras que aparecían en la Carta que consagró su existencia en tanto que corporación –carta que generalmente fue otorgada por el papa o por el emperador (y más tarde por los reyes particulares)-. La fórmula utilizada en ese documento, salvo excepciones, principiaba por: “Universis presentes litteras inspecturis…” o por “Universitas societas magistrorum discipulorumque…” (Luis Weckmann, 1962:153).

 

Bibliografía básica

Bachelard, Gaston (1974), La formación del espíritu científico, Argentina, Siglo Veintiuno Editores.

Badilla, Leda (s. f.),  “Nociones sobre el concepto de competencias”, consultado en abril de 2010 en  http://www.proyectos.dems.ipn.mx/antologia_de_competencias/.

Benjamin, Walter (1994), Discursos interrumpidos, México, Editorial Planeta.

Bilbeny, Norbert (1997), La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital, Barcelona, Colección Argumentos, Editorial Anagrama.

Bourdieu, Pierre (1990), Sociología y cultura, México, Editorial Grijalbo-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (1981), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Editorial Laia.

Brunner, José Joaquín (2000), “Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, desafíos, estrategias”, versión electrónica disponible en PDF, http://www.reduc.cl/reduc/jbrunner.pdf

Castells, Manuel (1999), La era de la información: economía, sociedad y cultura, México, Siglo Veintiuno Editores, volumen I: La sociedad red.

Chomsky, Noam (1992), El lenguaje y el entendimiento, Barcelona, Planeta-Agostini.

Comisión de las Comunidades Europeas (2005), “Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”, consultado en mayo de 2010 en el sitio http://www.proyectos.dems.ipn.mx/antologia_de_competencias/

__________, (1995), Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender sobre la sociedad cognitiva, Bruselas, en el sitio http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/1libroblanco.htm

Comisión Mundial sobre la Dimensión Social de la Globalización (2005), Por una globalización justa. Crear oportunidades para todos. Consultado en febrero de 2008 en el sitio http://www.ilo.org/public/spanish/wcsdg/docs/report.pdf

Cuadra, Álvaro (2003), “De la ciudad letrada a la ciudad virtual”, Santiago de Chile, manuscrito inédito, en http://www.oei.es/publicaciones/gratis/cuadra_01.pdf

Debord, Guy (1967), La sociedad del espectáculo, versión en archivo electrónico que se puede obtener libremente en la dirección www.sindominio.net/ash/espect.htm

Delors, Jacques (1996), La educación encierra un tesoro, Informe a la unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, México, unesco.

Derrida, Jacques (2004), Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de la universidad, cuyo archivo aparece íntegro en el sitio web http://personales.ciudad.com.ar/Derrida/universidad.htm, consultado el 19 de octubre de 2004.

Dewey, John (1984), “Carta de John Dewey a Alice Dewey”, 1 de noviembre de 1894, Dewey Papers, Morris Library, Southern Illinois University, Carbondale.

Díaz Barriga, Ángel (2006), “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, en Perfiles educativos, vol. XXVIII, núm. 111, págs. 7-36.

Durkheim, Émile (1996), Educación y sociología, México, Colofón.

Elias, Norbert (1994), El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas, México, Fondo de Cultura Económica.

Espinoza, Malva (2003), Trabajo decente y protección social, Santiago de Chile, Organización Internacional del Trabajo y Central Unitaria de Trabajadores de Chile.

Feinmann, José Pablo (2009), La filosofía y el barro de la historia, prólogo de Franco Volpi, Buenos Aires, Planeta.

Foucault, Michel (1978), Microfísica del poder, Madrid, Las Ediciones de la Piqueta.

__________, (1977), Historia de la sexualidad. 1 - La voluntad de saber, México, Siglo Veintiuno Editores.

__________, (1976), Vigilar y castigar, México, Siglo Veintiuno Editores.

Freire, Paulo (2005), Pedagogía del oprimido, México, Siglo Veintiuno Editores.

Geertz, Clifford (1997), La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa editorial.

Girard, René (1998), La violencia y lo sagrado, Barcelona, Colección Argumentos, Editorial Anagrama.

Giroux, Henry (1992), Teoría y resistencia en la educación, prólogo de Paulo Freire, México, Siglo Veintiuno Editores.

Habermas, Jürgen (2007), Ciencia y técnica como “ideología”, Madrid, Editorial Tecnos.

Heidegger, Martin (2007), Hitos, Madrid, primera reedición, Alianza Editorial.

__________, (2005a), Nietzsche, traducción de Juan Luis Vermal, Madrid, Ediciones Destino, Colección imago mundi, volumen 67.

__________, (2005b), Caminos de bosque, versión de Helena Cortés y Arturo Leyte, Madrid, Alianza Editorial.

__________, (2003), La proposición del fundamento, traducción y nota de Félix Duque y Jorge Pérez de Tudela, Barcelona, Ediciones del Serbal, colección “La estrella polar”, número 39.

__________, (2001), Conferencias y artículos, segunda edición revisada, Barcelona, Ediciones del Serbal.

__________, (1994), “Lenguaje tradicional y lenguaje técnico”, conferencia pronunciada el 18 de julio de 1962 para profesores de ciencias, versión castellana de Manuel Jiménez Redondo en el sitio www.heideggeriana.com.ar/textos/tecnico_tradicional.htm

__________, (1986), El ser y el tiempo, México, Fondo de Cultura Económica.

Horkheimer, Max (2007), Crítica de la razón instrumental, La Plata, Terramar Ediciones.

Huntington, Samuel (1997), El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial, México, Paidós.

Mèlich,  Joan Carles (1996), Antropología simbólica y acción educativa, Barcelona, Paidós.

Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Versión traducida al español que se consultó el 19 de octubre de 2004 en el sitio web http://www.unsl.edu.ar/holocausto/7saberes/7saberes.doc

Ocampo, José Antonio (2005), “Más allá del Consenso de Washington: una agenda de desarrollo para América Latina”, en Serie Estudios y Perspectivas, n° 26, Sede Subregional México de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, México, LC/MEX/L.651.

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (2002), “La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo”, consultado en abril 2010 en la página http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/

oecd (Organisation for Economic Co-Operation and Development) (2004), Global Knowledge Flows and Economic Development, Paris, OECD Publications Service.

__________, (1992), Education at a Glance: OECD Indicators, Paris, OECD.

OIT (Organización Internacional del Trabajo) (1999), Trabajo decente, Memoria del Director General a la 87ª reunión de la Conferencia Internacional del Trabajo (Ginebra, OIT).

Ottone, Ernesto y Martín Hopenhayn (2000), El gran eslabón. Educación y desarrollo en el umbral del siglo XXI, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica/CEPAL.

Perrenoud, Philippe (2010), Construir competencias desde la escuela, México, Alejandría.

Rey, Bernard (s. f.), Las competencias transversales en cuestión, traducción de Alejandro Madrid Zan, en http://www.philosophia.cl/biblioteca/Rey/

Sen, Amartya (1973), On Economic Inequality, Oxford, Clarendon Press.

Sloterdijk, Peter (2000), Normas para el parque humano, Madrid, Ediciones Siruela.

 

[div2 class="highlight1"]Cómo citar este artículo:

Sáez A., Hugo Enrique, (2012) “Enfrentar la ola de reformas neoliberales en educación”, Pacarina del Sur [En línea], año 3, núm. 11, abril-junio, 2012. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Jueves, 18 de Julio de 2019.
. Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=426&catid=10[/div2]

Si deseas colaborar con nosotros, lee las indicaciones para publicar