Víctor Cumpa

Artículo recibido: 25-02-2013; aceptado: 11-03-2013

Introducción

En las líneas siguientes tratamos de señalar la real actualización e impactación en las primeras décadas del siglo XXI, de los puntos reflexivos y centrales del pensamiento educativo de la Comisión Delors salidos a la luz  en la década final del siglo XX.

Precisamos aquí los antecedentes de dichas propuestas sugeridas entonces por la UNESCO, así como el desarrollo, el enfoque interpretativo del Informe y su correlato vigente en la educación latinoamericana actual. Para nadie es un secreto que la realidad educativa de nuestros pueblos  continúa siendo materia de observación y análisis, fundamentalmente en cuanto a consecuencias axiológicas y que la Organización la apuntaló hacia el mundo desde la perspectiva de la paz integral.

Tampoco es un secreto el diagnóstico hecho a la educación oficial o formal e informal por los diferentes regímenes administrativos, apuntando con esfuerzos aislados por eliminar de ella los existentes rastros de analfabetismo y los significativos porcentajes de asimilación y comprensión mentalista y calculista.

Las actitudes en todos sus ámbitos de los pueblos de América Latina y el Caribe, atestiguan las reacciones del documento Delors. Los gobiernos de entonces hasta hoy han tratado de acoger y aplicar, a su modo, sus planteamientos. La educación sistemática particularmente escolar, es la que con mayor acentuación los ha acogido insertándolos en sus líneas básicas de propuesta curricular formativa. Lo que aquí se reflexiona, es si, en verdad, se han visto o se están viendo hasta hoy los resultados previstos. Se tienen en cuenta los numerosos eventos tanto nacionales como regionales que con diversos y trascendentes propósitos orientativos, continúan realizándose, con el énfasis puesto en  el convencimiento que la educación es la clave del desarrollo. (UNESCO: 2000)

La educación asistemática ha debido de sostener, asimismo, un rol de preponderancia. Se tiene claro que la sociedad puede ser traductora de los mensajes de liderazgo, si es que sus agentes que pueden exponer orientaciones de opinión para decidir, se los transmiten con la oportunidad, objetividad y valoración concordantes. Se la enfoca aquí, en su concreción, porque se reconoce la notable influencia que puede ejercer en el proceso formativo de la vida social.

 

Antecedentes

Los resultados que Delors arrojó tuvieron más de treinta años antes del pedido de su Informe reflexivo sobre la educación  del siglo XXI,  una serie de prolegómenos y de enfoques encaminados a tratar de esclarecer y proponer una realidad educativa mundial, propiciadora de la transformación, desarrollo y estabilidad socio solidaria. Durante la Guerra Fría, UNESCO se preocupó por  efectuar estudios internacionales que tuvieran  por objetivo examinar los problemas y prioridades de la educación en el mundo entero.

Philip H. Coombs, 1963, examinó en su Crisis mundial de la Educación, los problemas educativos y recomendó importantes innovaciones.

Edgar Faure, 1972, ante las críticas a la educación  tradicional, fundamentó el concepto de la educación permanente, en su trabajo Aprender a Ser. Definió allí las finalidades nuevas que asignan a la educación la transformación rápida de los conocimientos y de las sociedades, las exigencias del desarrollo, las aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensión internacional y de la paz y presentó también sugerencias en cuanto a los medios conceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar los objetivos fijados (pp.- 297-298).

La Conferencia de Jomtien, Tailandia, 1990, en  Educación para todos, analizó la educación básica así como las necesidades fundamentales que se presentan en los aprendizajes;  La cumbre de la Tierra, Río de Janeiro, 1992, abordó el desarrollo humano sostenible y la educación básica y avanzada; mientas que La Conferencia de Beijing, 1995, exigió una mayor atención a la educación femenina, sustancialmente infantil.

Se tiene claro que concluida la Segunda Guerra Mundial, los pueblos del mundo debieron de reformular sus modos de actuar. Son los conceptos e ideales imprescindibles de paz, libertad y justicia social, los que acudieron a las agendas de los líderes políticos de la post guerra, para prever y contener a los procesos contraeducativos. Más aún, ello resultaba pertinente en un tiempo en que las necesidades básicas de seguridad y alimentación, deberían de ser enfrentadas prioritariamente.

 

América Latina y el Caribe, con algunos países dirigidos por la oligarquía de entonces con los consecuentes levantamientos populares oponiéndose a tal poder económico y social, es, en ese período, escenario de un desarrollo educativo formal correspondiente aún  a la sociedad anacrónica semifeudal, en donde, el habitante del campo rural discrepaba, en todas sus dimensiones, con los habitantes y habitantes  de las zonas urbanas y excluidas. Por esta enorme diversidad étnica, cultural, geográfica e histórica, los resultados educativos en nuestras naciones también devinieron en absolutamente diferentes e incongruentes.

 

Desarrollo, enfoque interpretativo y vigencia en la educación latinoamericana

En las siguientes líneas enfocamos los ejes teóricos centrales que a partir del ángulo propositivo de la renovación de los aprendizajes, generaron esas posibilidades; mas, en esencia, los planteamientos encerrados en el Informe Delors, se los enfoca en cuanto a lo que han significado y continúan significando la concepción de la educación, la realidad vital contenida en desafíos, decepciones y tensiones con sus medios eficaces para enfrentarla formal e informalmente.

Hasta antes de la finalización del siglo XX, los diferentes Estados del mundo optaron por aplicar las principales ponencias sustentadas por dicho Informe: el fenómeno económico mundializador creciente, la interdependencia planetaria y sus consecuentes amenazas delictivas, el uso desigual de las nuevas tecnologías, las migraciones, la superpoblación, la desigualdad idiomática, el armamentismo.

Las profundas contradicciones sociales y económicas aún irresueltas por ellos, a lo largo de estos treintaitres años de su probable tenencia en cuenta, tratan de confirmar la deficiencia o la inconsecuencia de su aplicación. La continuación confrontacional en Colombia, los desacuerdos ideológicos en Argentina, Bolivia, Chile, México,  Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, como para apuntalar una sociedad de auténtico cambio de estructuras, así  lo pretenden demostrar. Con toda seguridad, Cuba sigue siendo la constructiva excepción en nuestra América Latina.  

Solo se debe de tener en cuenta y no perder de vista que Delors lanzó sus propuestas de reivindicación formativa, desde una perspectiva de aplicación en, con y dentro de las condiciones vivenciales y existentes de las sociedades de cada una de las 191 naciones de entonces incluidas en la Organización de las Naciones Unidas.

 

Cuatro pilares para la educación

Aquí concentramos nuestra atención por constituir la tesis Delors más sustantiva, en la medida que los pueblos del mundo, y en particular la región de América Latina y el Caribe, la han adoptado para insertarla en sus programas, proyectos y enfoques pedagógicos básicos y curriculares.

 

Pensamiento científico

El centralismo político en el desarrollo y ejercicio de una mentalidad mercantilista confundiéndola con las dosis de ideales humanísticos, viene apareciendo como el comienzo de una seria amenaza para la construcción de una sociedad plena de equilibrio en todas sus dimensiones. La atención y preocupación de los Estados para las instituciones educativas básicas, se expresa en proponer la acción reflexiva y asimilativa de aprender a aprender descartando el mero traspaso de los conocimientos.

Alegando la necesidad de la legítima superación personal, se está dejando atrás la preocupación  por la formación educativa de la persona, bajo la subsistencia de la priorización conceptual. Se está poniendo como legítima prioridad a la modelación individual bajo la valoración contingente de la vida laboral. Se inquiere por un educando con mentalidad puramente laboralista. Se está dejando atrás al sentido valorativo de los progresos de la investigación científica, fundamentalmente humanística.

En este fundamento son pocos los aportes que, ya entrando a la segunda década del siglo XXI, se testimonian en la sociedad latinoamericana. La educación sistemática en sus diversos niveles, continúa registrándose sin cambios sustantivos. No se vislumbra la comprobación de la inexistencia de movimientos socios educacionales que calen y remuevan la sensibilidad reflexiva de nuestros pueblos. Devienen en la pacificitud y hasta en el conformismo y continuismo, antes que en su engarce en una dinámica de remoción de la conciencia activa y transformadora de la sociedad.  (Cumpa: 2011)

En conjunto se aprecia una orientación individualizadora centrada en el éxito unitario y no en el interés colectivo, masivo y solidario. El foco de importancia se centra en el individuo y no en los intereses de las masas multitudinarias. Las corrientes teóricas educativas como fuentes alimentadoras para el propósito del cambio social, declinan en objetivos puramente tecnicistas por las instituciones que desde el Estado son invitadas a adoptarlas. Se testimonia la ausencia de una teoría educacional auténtica en cada una de nuestras naciones. Las propuestas coyunturales   de los expertos  resultan insuficientes.

Las fuerzas reflexivas y humanísticas que sin duda contiene la priorización conceptual, son dejadas de lado en aras de la atención a la aplicación metodológica, esquemática y puramente cognoscitiva. Desde esta realidad se puede verificar la próxima presencia de un  educando adolescente de insensibilidad humanística.

La educación asistemática en esta propuesta del aprendizaje cognoscitivo, continúa desenvolviéndose en los espacios del liberalismo y del favorecimiento al impulso individualista. Es bastante notorio el influyente e impactante papel ejercido por los medios electrónicos de información, clásicos y post modernos.

En América Latina y el Caribe muy aisladamente vienen destacando personalidades que resulten representativas. Destacan aquellas que las vemos provenir desde las generaciones precedentes al Informe Delors. Y es que el mundo actual está marchando al ritmo del pensamiento neoliberal y globalizador planteado por sus gerentes, los mismos que se reciclan según los nuevos vientos de la organización económica integral.

Las nuevas alternativas disciplinarias surgidas en las diferentes instituciones académicas, y en sus diferentes niveles y modalidades, pueden ser importantes propuestas de alta modelación y aprendizaje personal. Mas, resultan insuficientes e inconsecuentes, si no van acompañadas de uno de sus grandes principios que en ellas se encierra: el de la estimulación, promoción y desarrollo de la investigación  científica; empezando por reconocer la falta de políticas de Estado en la educación. (Shady: 2012)

Conclusión: se impone la reformulación del pensamiento clásico por un pensamiento científico renovador, a partir de una teoría educativa nacional.

 

Pensamiento tecnológico

Se trata del campo más activo en que vemos a nuestros educandos en todas las instituciones educativas latinoamericanas. Unos trabajan más que otros. Sin embargo trabajan, construyen. Hay incentivaciones. Hay flujo de competencias. Se trata de un ámbito en donde más se viene vislumbrando el planteamiento del aprender a hacer.

Más allá de la amenaza del puro pragmatismo, del puro saber procedimental unido al ámbito conceptual, la educación formal en sus tres niveles, está optando por modelar un estudiante consciente de su rol constructor y aportador a la sociedad en donde propicia convivencia.  Nueva vez se advierte aquí cómo el mundo actual se gestiona a base del pensamiento neoliberal y globalizador cuando acoge con entusiasmo la propuesta original de trabajar en equipo. Los modos para lograr los aprendizajes devienen en muy recurrentes, sin que ello amenace la pérdida de la individualidad planteada por sus gerentes, puesto que el objetivo es capacitar para enfrentar situaciones problemáticas.

La visión Delors ha sido lo suficientemente clara para generar educandos con mentalidad corporativa, colaborativa, solidaria, sistémica, con capacidad creativa, con criterio decisorio. Se observan aplicados en nuestros contextos institucionales sin el entusiasmo vislumbrante de un próximo educando con amplia mentalidad humanística.

Se trata de un planteamiento que desafía las pretensiones de cualquier Estado con aspiraciones de pronta transformación estructural y supraestructural. Por llegar a cumplir los objetivos de una  sociedad nueva, puede devenirse en la habilitación de un ciudadano tecnicista y por ende, en una sociedad sobrereunidora de técnicos, con la carencia de ciudadanos solidariamente reflexivos.

Durante las últimas décadas de los siglos recientes, se ha atestiguado en las instituciones educativas públicas y privadas del medio latinoamericano, ese permanente interés por el desarrollo de la vida fáctica y no del desarrollo de la vida científica. Enmarcados en una línea invocativa, los científicos vigentes piden y exigen a los responsables políticos, que esta dimensión del conocimiento, acceda a la formalidad de la vida social de los pueblos para que éstos puedan lograr esa necesaria transformación.

La tecnología no lo es todo. El impulso tecnológico es insuficiente si no posee rasgos máximos de prevalencia humanística. Particularmente la tecnología digital educacional electrónica directa y abierta en la plenitud del siglo XXI, registra la permanente y constante presencia e influencia de la televisión denominada privada y comercial, cuya proyección –si es que no se erradican sus contenidos adversos y dañinos–, se vislumbra antihumanística, tenebrosa, amenazante, sobre todo en su área transmisiva de la información,[i] en donde la noticia número uno es la noticia roja, la noticia policial sobre crímenes, suicidios, violencia. (García Silberman: 1998)

La era digital en donde se involucra la educación sistemática, registra una lenta concreción de libros y bibliotecas virtuales y como resultado de la altísima capacidad sintética humana, aún no se advierte la importancia del impulso de la inteligencia artificial, ni de los materiales denominados  inteligentes. Tampoco se comprueban las aplicaciones de las realidades virtuales en todas las instituciones generadas por la sociedad humana misma, empresas, escuelas y universidades.

Antes que cualquier otra cosa, las sociedades son humanas y sus miembros no pueden autosometerse a sus propias reglas del artificio. El hombre debe acentuar la mentalidad humanística, la mentalidad en sí mismo. La capacidad creadora es inherente a un  ser humanístico y no a un ser automaticista ni artificioso.

Lo que el Informe Delors planteaba en su tiempo, era la puesta en práctica de una actitud homeostática.

A la fecha, esta actitud continúa siendo inejecutable en ambos campos de la vida educativa. Pareciera que nuestras sociedades se han anquilosado en la competitividad tecnológica, más allá de la verificación de su expresión fría e insensible. Aquí pareciera que solo vivimos relacionándonos únicamente para  servir a una sociedad fáctica, de artificios puros. Pareciera que el pensamiento humanístico está desapareciendo, sin  la tendencia a revisar y recapacitar sobre las experiencias destructivas del siglo XX, en donde se perdió por un buen tiempo el ejercicio de esa alta dimensión.

Conclusión: se impone la inserción de una actitud prevaleciente de unidad de equilibrio en términos de innovadora competencia tecnológica y en términos de innovadora competencia humanística, superando la sola aspiración calificadora, a partir del soporte de una renovada y auténtica teoría educativa nacional.

 

Pensamiento humanístico (Aprender a convivir/ Aprender a ser)

Continúa vigente en su plenitud el síndrome de la autodestrucción en el planeta. Se prevé que continuará en los próximos tiempos. Aún somos diferentes en todas partes del mundo y aún somos incapaces de respetarnos. Las irrespetuosidades se testimonian en los actos de discriminación racial, de violencia, de fundamentalismo, de dogmatismo; en las diferencias étnicas, en las desigualdades y prejuicios sociales y económicos. Sigue vigente la ausencia de la revalorización humana concerniente a su responsabilidad, autonomía y capacidad propias. Sigue vigente el planteamiento de revalorar la diversidad potencial del educando formal y de inculcar la comprensión del otro.

Sociedades altamente calificadas y competentes residen en la inconvivencia, dentro de una fuerte y significativa contradicción, en donde su Vector de cuatro componentes o Índices de desarrollo humano (Naciones Unidas, Bunge: 1998), registra importante evolución; mientras que en algunas otras sociedades latinoamericanas, presenta un estado de desorden y de confusión en cuanto a su tratamiento y atención, en fuerte contraste principalmente con las europeas.

Para las sociedades latinoamericanas, desde el enfoque del componente academicidad, la  calidad de la enseñanza formal, resulta decepcionante en cuanto a la presencia de un producto educativo conceptual, procedimental y fundamentalmente actitudinal mediocre. Aquí no se puede medir uniformemente la calidad de los centros educativos y los cinco niveles existentes en los países europeos y en algunos de Latinoamérica y el Caribe, frente a los otros en absoluta desventaja educativa, aún  teniendo en cuenta que no son suficientes los largos años de estudio como indicador real de la cultura personal. Mientras en esas sociedades superiores del primer y segundo mundo, su valoración cualitativa de analfabetismo está en el cero porcentual, en las nuestras de América Latina, se lucha por lograrla. Cuba aparece como el país referente excepcional.

En este vector la sociedad latinoamericana, pues, no accede aún a una formación educativa en la que sus integrantes no enlazan la práctica conceptual al dominio práxico. Menos aún, no se vislumbra la concreción total de una real práctica de correctas cualidades valorativas, porque el sistema social sigue descansando en una base educativa aún sin modificaciones sustantivas, a partir de verdaderas políticas de Estado y de gobierno. La segunda mitad del siglo XX, registró una especie de aletargamiento de la práctica de las doctrinas filosóficas apuntalantes de la reformulación de los Estados, lo que puede conjeturarnos una no halagüeña educación reconstruida en tiempos próximos.

En el siglo XXI, dentro de este solo vector, ya se advierten –en contradicción con la extrema realidad poco humanística que aquí se enfoca–, los atisbos de la práctica holoteleducativa a través de las telecomputadoras, computadoras biológicas, plataformas espaciales,  estaciones en la Luna y en Marte, de la nanotecnología, del desarrollo de la nanomedicina nuclear, de la computación sin teclado practicada por la voz, telefonía sin discado, la neuroelectrónica, nueva física, tecnología de los robots (nanorobots), quanton dats, las tecnologías sensoriales, hasta la comunicación mental.

En tanto que en nuestra América Latina y el Caribe, se realizan esfuerzos, desde algunos programas políticos formales, aunque insuficientes, por el vencimiento de las inconvivencias; en las naciones del primer y segundo mundo, al lado de esos atisbos de alto progresismo tecnológico, prosiguen las demostraciones de irrespetuosidades. Tremenda contradicción que nos resulta bastante difícil de confrontarla con la actual realidad, desde el planteamiento Delors. La Prueba Pisa 2009, ubicó en posición de rezagadas a las 9 naciones latinoamericanas y del Caribe participantes.

El reconocimiento de la ausencia de identidad en todas sus dimensiones –cultural, educativa, social, nacional, humana–, sigue ejerciendo una poderosa influencia autodestructiva en la sociedad latinoamericana.

Durante veinte años el enfrentamiento fratricida-genocida en la sociedad inca, por ejemplo, demostró que un importante sector del pueblo peruano, estuvo impedido de acceder a la lógica de la convivencia solidaria. A toda la luz, aquí la razón deviene en formativa, educacional. Hombres de la generación post Segunda Guerra Mundial y jóvenes atestiguantes de la post guerra, adoptaron y aplicaron,  desde teorías científicas del siglo XIX, absolutamente de modo distorsionado y erróneo,  posiciones reflexivas y críticas concluidas en la irracionalidad fundamentalista y en el desquiciamiento violentista.

Las huellas de inmoralidades, inherentes al componente de participación democrática,  constituyen los otros signos de incorrecto comportamiento social, empezando por las principales dirigencias enraizados en el factor educativo formal e informal. Corresponden a generaciones receptoras de enfoques teóricos propuestos para el cambio educativo del hombre. Realidad que tampoco se contrapone a las acciones de inseguridad pública y al registro de analfabetismo, como consecuencias también de dicha práctica educacional.

Los progresos científicos y tecnológicos, como se está viendo, no están hiendo de la mano con los progresos del pensamiento humanístico. En el componente longevidad, en América Latina y el Caribe, éste desequilibrio de progreso, se refleja en el promedio de setenta años de vida; indicándonos que no hay un respeto por la conservación de la salud y ningún esfuerzo concreto por controlar la rápida insobrevivencia, atentando así contra la vida y la mejor calidad existencial de sus miembros, no solo somática sino también cognitivo-mental.

No se ha aprendido aún ni a convivir ni a ser persona, en una sociedad en donde, en el componente ingreso medio, se comprueba que el ingreso per cápita es absolutamente diverso, tanto que existe ya en nuestros pueblos un sector que vive en plena extrema pobreza, casi cercano a las condiciones en que viven Haití y Nepal, otros de los países más extremadamente indigentes del planeta.

Como puede advertirse América Latina y el Caribe puede registrar progresos educacionales formales para lograr importantes objetivos trazados, frente al resto del mundo, pero es obstaculizante, permanente, férrea, la desigualdad cualitativa y la accesibilidad, cohesionadas a la violencia existente en el seno de sus pueblos, aminorando así a la educación como instrumento propuesto para igualar las oportunidades, la inclusión social y formación de un capital humano capaz. La informalidad educativa acentúa esta obstaculización.

Conclusión:en las sociedades de la región sur occidental de América, sus miembros no hemos  aprendido aún a convivir, ni se corrobora que estemos aprendiendo a ser. La totalidad de cada uno de ellos dista enormemente del auténtico y pleno desarrollo personal, propuesto por la Comisión Delors. Se registra la carencia de la visión y ejercicio del pensamiento regional.

 

Educación formal. Educación informal

La habilitación de una sociedad educada depende de la correcta tenencia en cuenta de los condicionamientos vectoriales arriba expuestos. Se trata de todo un proceso dialéctico que requiere de una sistematización de los compromisos, inversiones y programas de gobierno de cada nación, cuyos resultados y autoevaluaciones a partir de dicha educación pluridimensional y con aplicación de sinergias o informalidades educativas, deben de recaer en la formación integral de cada uno de sus miembros. Sin duda que este proceso, dentro de un compromiso político en una contradictoria aldea planetaria, continúa siendo un contundente desafío (Guillén: 2008), que en el espacio latinoamericano ha de demandar aún  un largo camino por recorrer, enfrentar y concretar.

Nuestros pueblos arrastran realidades históricas nefastas que hasta hoy,  desde una visión de la educación formal, se estiman difíciles de extirpar y superar. Habría que interpretar la propuesta reflexiva Delors concerniente a la adopción de actitudes, medidas y posiciones para responder a ese reto, desde la misma particular realidad histórica y social de cada uno de nuestros pueblos.

En este contexto, la misión y acción del docente es decisiva. América Latina y el Caribe siguen prescindiéndola. Aún no hay una docencia formal integral educada, formada y comprometida con el proceso de transformación también integral de sus pueblos. Nuestras mismas sociedades no toman conciencia aún para revalorarlo y reconocer su función. Algunas de ellas, dentro de sus sistemas educativos, solo se están cuidando de  seleccionarlo, contratarlo, evaluarlo con adecuación e idoneidad.

 

Cómo citar este artículo:

CUMPA, Víctor, (2013) “La vigencia Delors”, Pacarina del Sur [En línea], año 4, núm. 15, abril-junio, 2013. ISSN: 2007-2309. Consultado el

Consultado el Jueves, 18 de Abril de 2024.

. Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=682&catid=10