Marcela Dávalos y Karina Salado

 

Recibido: 27-06-2018
Aceptado: 30-07-2018

 

 

La política agraria de Obregón y Calles se sostuvo en un grupo de jóvenes agrónomos que rondaban entre los veinte y veinticinco años. Todos ellos inauguraron el siglo XX marcados por el curso de la Revolución mexicana, la conmemoración del Centenario de la Independencia y el despertar de una renovadora atmósfera educativa y cultural. Estudiaron en la Escuela Nacional de Agricultura (ENA) -creada en 1854 para servir al sistema hacendario- que al inicio de la Revolución Mexicana aún tenía tintes militarizados. No obstante, en bola, se manifestaron en contra de la reelección de Porfirio Díaz y apoyaron la entrada de Francisco I. Madero a la capital. Luego del asesinato del presidente antireleccionista y del golpe de estado de Victoriano Huerta, la escuela fue severamente castigada: encierros, guardas, asesinatos y extremada vigilancia, se sumaron a la suspensión del presupuesto. Los profesores e internos, sin fondos, antes de apresurar las matrículas y clausurar el plantel, se mantuvieron de las cosechas y animales con que solían practicar. Al quedar truncados sus estudios y tener que desalojar las instalaciones, varios de ellos –algunos obligados por su condición de pobreza o lejanía de la casa paterna- se inscribieron en las filas revolucionarias.

Esos estudiantes, forzados a dejar el viejo plantel ubicado en el ex convento de San Jacinto en Tacuba, en la ciudad de México, fueron quienes sostuvieron la política agraria de Obregón y Calles. Al finalizar el periodo armado y dejar los ejércitos revolucionarios, se vieron enrolados en la construcción del universo agrícola que había quedado destruido; varios de ellos ocuparon cargos directivos entre 1921 y 1928. Su participación en grupo nos deja ver cómo convirtieron sus proyectos en prácticas e, incluso, en consensos sociales. Aun cuando la historiografía de los años treinta los criticó duramente –asunto que requiere una investigación a fondo-, ellos moldearon y dieron forma a diversas instituciones vinculadas al universo agrícola.

Aquí centraremos la atención en los roles de ese grupo de agrónomos durante los gobiernos de Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles. Entre 1921 y 1928 se atendieron parte de las crisis del agro sobre las que ya se dialogaba en la Secretaría de Fomento, creada por Venustiano Carranza.  La Dirección de Agricultura, en 1917, señalaba que para que los “habitantes de la Nación” que vivían en “categoría de siervos” se convirtieran en hombres libres, era “indispensable llevar la ciencia agrícola a los campos”, asimismo se debía implantar “la cultura agrícola a los medianos terratenientes” y fraccionar los latifundios.[1]

Imagen 1. Portada de Germinal, órgano de la Sociedad Agronómica Nacional, vol. 1, núm. 2, febrero de 1922. México: Fondo Documental Gonzalo Robles, Material Documental, Secretaría de Agricultura y Fomento, Dirección de Agricultura, Exp. 22.

Imagen 2. Contraportada de Germinal, órgano de la Sociedad Agronómica Nacional, vol. 1, núm. 2, febrero de 1922. México: Fondo Documental Gonzalo Robles, Material Documental, Secretaría de Agricultura y Fomento, Dirección de Agricultura, Exp. 22.

A su regreso de las filas revolucionarias, esos agrónomos tenían clara la ecuación de cómo “sacar partido de las tierras”, pero el entorno con el que se toparon les facilitó realizar sus inquietudes. La ciudad de México era una urbe en la que debates nacionales e internacionales buscaban reconstruir sobre las cenizas del antiguo orden. Sus vínculos con el universo agrícola aludían a la experiencia acumulada en países de Norteamérica, Europa, Centro y Sudamérica. Su filosofía portaba tintes políticos, pedagógicos o artísticos que circulaban en la esfera política mundial y que en ese momento coincidieron en la convulsionada ciudad de México (Melgar, 2013: 22-53).   

Aquella generación que rondaba los veinte años durante el primer lustro de la década de los veinte, convivió en un “constante flujo político” de personajes de variados lugares del mundo que se conformaba no sólo de “las élites políticas e intelectuales sino también de líderes sindicales, obreros, estudiantes, artistas, etcétera.” (Díaz, 2004: 128). Todos ellos ampliaron el proceso de recepción de nuevas ideas educativas, políticas y agronómicas, además de que facilitaron los encuentros.

En ese ambiente, en septiembre del 21, se realizó un Congreso Estudiantil que tuvo gran resonancia no sólo porque ahí se cuestionó el estatus del estudiantado o porque asistieron representantes de diversos países del mundo, sino también porque que era la culminación y réplica de tantos otros congresos que se habían realizado años antes en América Latina. Dos controversias destacaron en ese congreso: la innovación de los planes educativos y la participación de los estudiantes en el ámbito social. Se trataba de ideas que habían tomado fuerza desde al menos 1918 a nivel continental y que, “con perspectivas nacionales y reivindicaciones académico administrativas y sociopolíticas” conformadas en Federaciones Nacionales Estudiantiles en toda América Latina, se habían generalizado (Machuca, 1996: 70).

La singularidad del Congreso Estudiantil realizado en la ciudad de México fue su realización en el contexto la revolución mexicana. Es decir, no fue un evento fundacional, sino resultado de un proceso de demandas nacionalistas y político-educativas en el que habían convergido varias generaciones y varios países. Los congresos de México fueron, por tanto, parte de esa ola de “congresos estudiantiles panamericanistas” realizados de Chile a Argentina, de Uruguay a Perú o de Panamá a Venezuela, pasando por Brasil, Nicaragua y El Salvador. Para los jóvenes agrónomos que habían sido expulsados de la ENA, la organización de ambos Congresos fueron claves para comenzar su ingreso en el quehacer público. El primer Congreso Agrícola se realizó en 1921 y el segundo fue en el salón “El Generalito” de la Escuela Nacional Preparatoria un año después (Machuca, 1996: 71-76).

En esos foros se discutía cómo mejorar el campo y crear planes educativos para los campesinos, pero el implícito estaba por la renovación de un ser revolucionario. Destacaba la preocupación por la extensión universitaria, es decir, de llevar al pueblo sus artes y saberes. Podemos encontrar un nexo entre los Ateneístas y su proyecto de Universidad Popular Mexicana y la política educativa de José Vasconcelos. Su movimiento fue parte del proyecto de creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del desmantelamiento de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes que, a diferencia ésta, se proponía, tal como lo expresó Vasconcelos durante una conferencia en Washington, una reforma educativa que se extendiera a todo el país; un “sistema educacional” que residiera “en una mejor distribución de la propiedad y de los productos del trabajo”, donde el “primer paso” era “dar una resolución justa del problema económico” y conformar “ciudadanos y hombres” (Betancourt, 2011) Las propuestas de Vasconcelos, para un país como México que había quedado en quiebra, coincidieron y se alimentaron de pensadores críticos al orden tradicional, entre los que se hallaban Antonio Caso, Alejandro Korn, Manuel Ugarte y José Ingenieros de Argentina, Manuel González Prada y Haya de la Torre de Perú, José Enrique Rodó de Uruguay, Pedro Henríquez Ureña o Gabriela Mistral de Chile, entre otros (Díaz, 2004: 83-86).  

Los jóvenes estudiantes, influenciados por la generación del Ateneo de la Juventud, por las vanguardias y el mosaico cultural de la posguerra, participaron de discusiones políticas, literarias, artísticas o filosóficas que rebasaban las fronteras de la ciudad de México. Los intereses, ideas y debates de los agrónomos abarcaron más que el tecnicismo agrícola. Después de esos Congresos agrícolas colocaron las primeras piedras para llevar a la práctica sus aspiraciones de revolucionar al agro. Y aunque los temas de las escuelas de agricultura, la creación de comunidades agrícolas o el sistema de créditos para los campesinos tenían una historia previa, fue durante los gobiernos de Obregón y Calles cuando se concretaron varias de sus funciones.  El incremento del valor de la tierra y la riqueza que generaba, derivados, entre otros factores, de su vínculo con el aumento poblacional, llevó a discusiones sobre cómo se podrían obtener impuestos de ella o bien si el gasto público debía o no intervenir en la “infraestructura” rural, en la “investigación agrícola”, “sistemas de transporte” o conservación de las tierras (Samuels, 2003: 584-585).

 

Agrónomos y crédito agrícola

Desde finales del siglo XIX, tanto en México como en Europa, se habían creado cooperativas agrícolas, escuelas agrarias, así como modelos de crédito para los campesinos. Para 1917 en México, Venustiano Carranza expresó que para apartarse de la servidumbre se debía practicar, como señalamos arriba, “la ciencia agrícola a los campos”, lo cual apuntaba a renovar la enseñanza desde “principios científicos” y “métodos racionales de cultivo modernos”. Desde estos criterios se proyectaron “Departamentos de Estudios Agrícolas Experimentales” en los que se promovía investigar desde la química agrícola hasta la horticultura o veterinaria ^[2], no obstante, a ello se añadió un renglón prioritario que era cómo intervenir los grandes latifundios y de qué manera ubicar a los campesinos en el proceso revolucionario. Cómo hacer que se capitalizaran, que se apartaran del sistema de enganche de los usureros o que participaran de la modernización educativa y tecnológica fueron algunas de las cuestiones que debían llevarse a la práctica. Cabe señalar que éste último aspecto queda pendiente a profundizar, si consideramos que la “maquinaria agrícola importada casi se triplicó entre principios y mediados de los años veinte”, con “arados mecánicos” y “tractores” (Kuntz, 2007: 126).

La historia de las cooperativas de crédito –que provenían del último tercio del siglo XIX- aún tenía vigencia y era un referente claro durante la década de los veinte. Una de las cuestiones reiteradas fue preguntar por la forma en que podría financiarse al campesinado. De ahí se derivó una discusión sobre la efectividad o no de las cajas de crédito que se habían “expandido a lo largo y ancho del orbe” entre el último tercio del siglo XIX y la primera década del XX.  El modelo alemán de las cajas Raiffeisen (tan sólo en el Imperio alemán, señala Kautsky, había más de seis mil para 1896), fue visto como el sistema de “cooperativas más útiles para el campesino” (Kautsky, 1903: 126). Análisis como el de Karl Kautsky refirieron a ellas como exitosas, tanto como limitadas. Aunque se hallaban “bajo la tutela del clero”, eran las “mejor organizadas”, pero servían “a medias a los labradores” pues les resultaba difícil “conseguir un préstamo”: no eran “los más necesitados” quienes gozaban de crédito y sí, por el contrario, los campesinos seguían cayendo, como antes, “en las garras de la usura” (Ibíd.: 126).

En México, para la primera década del siglo XX, algunos opinaban que el modelo de cajas Raiffeisen efectivamente había “transformado las condiciones económicas de los labradores” y que más de veinticinco mil de esas cajas rurales derramaban “sus beneficios en toda la extensión del orbe civilizado” (García G., 1911: 11). Sin embargo, la historiografía posterior ha cuestionado la efectividad (dejando con ello pendiente un campo de investigación historiográfica sobre esas cajas de crédito, que ubique los horizontes desde los que han sido observadas), que pudieron tener entre las cooperativas nacionales:

Poco antes de iniciarse y después de concluida la Revolución, se crearon a iniciativa del Lic. Miguel Palomar y Vizcarra, las Cajas Católicas Rurales de Ahorro y Préstamo, de acuerdo con el modelo alemán Raiffeisen, en los estados de Jalisco, Michoacán e Hidalgo. El objeto de esta sociedad era refaccionar a los campesinos pobres, sin embargo, diversos problemas de tipo operativo, así como la incomprensión del gobierno federal y la oposición radical de los caciques locales, provocaron su total desaparición hacia finales de la década de los años veinte (Rojas, 2013: 4-5).

 

Aunque aquí nos es posible detenernos en su eficacia o no, su monta fue notoria. Desde los textos de Karl Kautsky hasta los de los investigadores contemporáneos, pasando por el de 1911 de Alberto García Granados, nos dejan ver la presencia histórica que tuvo a nivel internacional aquel modelo. La desaparición de las “Cajas Católicas Rurales de Ahorro y Préstamo” en México, que se basaban en el modelo alemán Raiffeisen, podría explicarse a partir del funcionamiento del Banco Agrícola y por la emisión de la primera Ley General de Sociedades Cooperativas (LGSC) expedida por Plutarco Elías Calles en 1927; año en el que los agrónomos ya habían tenido un amplio margen de acción.

El discurso histórico ha resaltado de esa ley una fórmula: que su elaboración se hizo “sin perder de vista la esencia” de las anteriores. La derivación de ésta frase explica por qué el modelo de cajas Raiffeisen se ha considerado ancestro de los créditos agrícolas. A la distancia debiéramos investigar sus quizá inconmensurables diferencias. Esto nos invitaría a detectar por qué esas sociedades cooperativas han sido vistas como “una de las figuras jurídicas que más ha resentido la influencia de la política económica del Estado” y a las que “el derecho mexicano” ha regulado por más de un siglo (Aguilar, 2001: 253). Esto tiene importancia, ya que referir a una continuidad entre las Raiffeisen y los créditos agrícolas laicos dificulta encontrar el contexto y los hilos en el que los agrónomos intentaron construir un modelo agrario distinto al del antiguo régimen. Cuánto más si consideramos la injerencia que el clero mantuvo en la educación, incluso hasta el periodo cardenista, cuando profesores fungían como militantes religiosos para reunir a padres y comunidades en contra de la educación laica: esos “agentes” del cura “repartían unos folletos que decían que había tres escuelas: la escuela de Dios, la escuela sin Dios y la escuela contra Dios” (Romero, 1987: 93-94). Es decir, sería necesario precisar las diferencias entre un crédito regulado para los campesinos por la iglesia y un crédito regulado para los campesinos por un banco de crédito agrícola, como el que proyectaron los agrónomos durante la década de los veinte.

Imagen 3-6.  Acto de inauguración de la Escuela Central Agrícola El Mexe, Hidalgo (1926). Publicadas en: Revista de la Secretaría de Agricultura y Fomento, vol. 1, núm. 11-12. Hemeroteca Nacional, México.

Imagen 3. El ciudadano Luis L. León, en su pieza oratoria

Imagen 4. El ciudadano presidente [Plutarco Elías Calles] declarando inaugurada la escuela

Imagen 5. El desfile de campesinos

Imagen 6. El ciudadano Gonzalo Telo, durante su discurso

 

Agrónomos y saberes revolucionarios en circulación

Para 1927 cuando la Ley General de Sociedades Cooperativas (LGSC) expedida por Calles proclamó que las cooperativas se integrarían por “personas físicas con base en intereses comunes y en los principios de solidaridad, esfuerzo propio y ayuda mutua” (Aguilar, 2001: 257), los agrónomos ya habían hecho mucho más cosas que soñar. Días después de que finalizara el primer Congreso de 1921 habían coincidido en que debían amasar propuestas concretas para llevar al Segundo Congreso Agrícola de 1922. Marte R. Gómez, Miguel Yépez Solórzano, Gonzalo Robles, Juan de Dios Bojórquez, Gilberto Fábila, Ignacio L. Figueroa, Juan Ballesteros, Mario Bandala y otros, redactaron un “programa de acción” en el que convinieron conformarse como Liga; publicar un “Manifiesto” y crear un boletín al que bautizaron Germinal. Órgano de la Sociedad Agronómica Nacional.

Las condiciones estaban dadas para fertilizar los lazos que proclamaban “Proletarios del Mundo: Uníos”. Esa generación de agrónomos, anclada al universo de conformación de todo tipo de asociaciones, sociedades, colectividades, ligas, etcétera, vinculó la situación local con los movimientos mundiales. Por ello se vincularon al reconocido colectivo creado en Lille -Casa de Cooperación-, en el que participaba Henry Dumay. Ese colectivo publicaba un periódico independiente, semanal, llamado Le Progrès Civique. Journal de Critique Politique et perfectionnement social y era dirigido por Dumay: su propósito era acercarse a “los trabajadores manuales”. De ahí retomaron varias consignas, de modo tal que los agrónomos en Germinal, además de manifestar su adhesión al colectivo, publicaron artículos sobre el aprovechamiento de las aguas subterráneas del sur del Valle de México; crónicas de Anatole France; pasajes de Napoleón Bonaparte; referencias a Tolstoi o bien descripciones sobre las artes agrícolas en el lejano Oriente. Para los agrónomos la propiedad agrar  ia iba de la mano con la técnica. Y ésta era un recurso que debía distribuirse universalmente; por ello convocaron a expertos de cualquier parte del mundo, adheridos del “lado de los trabajadores” y “en contra de las oligarquías”, a colaborar en sus páginas.[3]

Le Progrès y Germinal revelan una pequeña veta del sentir de aquel grupo y generación que empleaba modelos transferibles a ambos lados del Atlántico. “No traficar ni con los poderosos ni con los humildes, ni con el oro de la tierra ni con las promesas de una vida venidera”^[4], así como adherirse al servicio del interés general, llamar “al mejoramiento y progreso de la agricultura nacional” o “influir cerca de los poderes públicos, como consejeros o como iniciadores, para que el fomento de la agricultura…sea de acuerdo con las conveniencias sociales e intereses de la Nación”^[5], fueron proclamas compartidas entre ellos.

Participaron en esa “época del muralismo y del periódico El Machete” -al que se sumaron grabadores, antropólogos, artistas plásticos, músicos, fotógrafos, escritores, poetas, periodistas y empresarios (Glusker, 2002: 40-53; Melgar, 2013: 40-53), desde la convicción de que el medio para concretar sus metas eran las instancias de gobierno.  En ese ambiente que mezclaba política con intelectualidad o arte con antropología, ellos pretendieron apropiarse del espacio público para moldear una sociedad opuesta a la del régimen anterior.

Así, la biología, la agronomía, la economía, el arte, la literatura o la educación actuaron codo a codo inmersas en una constelación universal que coincidía con proyectos que iban desde la definición de las ciencias evolucionistas [6] hasta el rehacer de las naciones.  Mientras los profesores misioneros recorrían la República, se construían Escuelas Agrícolas y Chapingo se proyectaba. Desde entonces los propósitos para capitalizar a los campesinos y federalizar la enseñanza (Loyo:1999) fueron una constante que transformaría paulatinamente al agro: se crearon Misiones culturales, Primarias, Casas del Pueblo, Escuelas Libres de Agricultura, Escuelas Centrales Agrícolas o Normales rurales, además de que se formaron Ligas, Comités, Brigadas, Alianzas, etcétera, etcétera (Quintanilla y Tuirán, 2012: 21-23).

Esos saberes y actores fueron parte de las polémicas internacionalistas de aquel entonces. La recepción de la Teorías de la Mutación, la Evolución y la Genética circularon en las aulas y en el campo con la divulgación hecha por personajes como Alfonso L. Herrera -quien además de promover la “investigación aplicada”, impulsó instituciones como la Comisión de Parasitología Agrícola (1900-1907) y la Dirección de estudios Biológicos (1915-1929)- o Issac Ochoterena, difusor de la ciencia soviética de Lysenko, quien dedicó años a investigar sobre teorías genéticas, cromosómicas y la creación de especies hibridadas (Argueta, Noguera y Ruiz, 2003: 246-250; Grarza-Almanza, 2013).

Otro referente de ese renglón fue Pandurang Khankhoje, un indú, genetista exiliado y militante internacionalista al que el destino llevó a los campos de Chapingo en aquel momento en el que la genética fue centro de atención y polémica.[7] Khankoje se propuso “mejorar el cultivo de maíz” luego de estudiar su poca “resistencia a las heladas y la sequía”. Mientras la ENA se construía, “estableció un campo experimental” y creó varias escuelas libres de agricultura (en aquel momento en que las escuelas libres eran una opción que se aplicaba a todos los artes y saberes: porque la idea de libertad atravesaba y animaba también a las Escuelas de Poesía y de Pintura al aire libre). En ellas participaron varios profesores de la ENA sin cobrar un sólo peso. Los nombres de los centros aludían al mundo prehispánico: Netzahualcoyotl; Tocuila; Ocopulco; Chiconcuac; Tlalnepantla; San Salvador Atenco (Shawhney, 2008: 236-242).

El genetista hindú estuvo presente, al lado del “líder Úrsulo Galván”, en el acuerdo para crear escuelas agrícolas, tomado en el “Congreso de la Liga de Comunidades Agrarias de Veracruz” de diciembre de 1924; donde se había acordado “crear el programa de enseñanza campesina” (Cruz y Ramírez, 2016: 143-146). Los colaboradores de ese proyecto fueron varios de los agrónomos y funcionarios del periodo, esos que lograron conformar instituciones: Ramón P. Denegri, Marte R. Gómez, Moisés Sanz, Manuel Meza o Manuel Ávila entre otros.

Imagen 7. Acto inaugural de la Escuela Central Agrícola La Huerta, Michoacán (1926). Publicadas en: Revista de la Secretaría de Agricultura y Fomento, vol. 1, núm. 9. Hemeroteca Nacional, México.

 

Agrónomos y modelos escolares

Aun cuando se ha considerado que los planes de estudio de Chapingo no llegaron a transformarse en el periodo postrevolucionario, lo cierto es que la Escuela Nacional de Agricultura se mantuvo a cargo de la educación superior. Durante el proceso de su construcción, la expectativa era que mientras tanto egresarían las primeras generaciones de las Escuelas Agrícolas. La nueva ENA sería un plantel destinado a la educación superior, donde se integrarían nuevos cursos teóricos, tales como genética, que alternarían con la investigación profesional. Se proyectaba “lograr cambios en las estructuras genéticas de las plantas” a fin de “impactar” y transformar la producción agrícola y así “colaborar con la autosuficiencia alimentaria”.^[8]

La obtención de los fondos respondió al interés de los agrónomos, a su trabajo coordinado y al apoyo de las autoridades. El primero en tramitar y obtener plata para llevarlo a cabo, fue uno de los agrónomos de la generación afectada con el cierre de la ENA, Juan de Dios Bojórquez. En 1920 ocupaba el cargo de vicepresidente del comité del Centenario de la Consumación de la Independencia. Desde ese cargo obtuvo ciento cincuenta mil pesos que se destinaron a la fundación de la nueva sede en Chapingo. Él mismo fue quien propuso que la “sociedad agronómica” trabajara para establecer “en terrenos de la Hacienda de Chapingo” la “colonia agrícola modelo”, en forma de “cooperativa” (Fernández, 1976: 28); y refirió a las muchas ventajas que tenía el lugar, tales como la abundancia de agua o la cercanía con la ciudad.

Así, en 1923, la Hacienda de La Soledad Chapingo y Anexos había sido expropiada a “los herederos de Manuel González, ex presidente de la República” (Fernández, 1976: 27) para destinarse a la ENA. Su construcción, al igual que las escuelas agrarias, era que en el centro del poblado se fundara una “cooperativa de trabajadores y de alumnos que se complementara” (R. Gómez, 1978: 58) con las necesidades económicas y la participación laboral de los vecinos. La ENA se mudó del antiguo convento de San Jacinto, en Tacuba, a la hacienda de Chapingo en mayo de 1924.

Chapingo se inauguró dos veces.^[9] Una primera vez el 4 de octubre de 1921 -cuando “Álvaro Obregón hizo la primera ´inauguración´ de la Escuela”- y la segunda fue el 20 de noviembre de 1923, cuando se firmó “el acta” por Ramón P. Denegri, Secretario de Agricultura y Fomento y Marte R. Gómez, director de la escuela” (Fernández, 1976: 79-80). No obstante, los cursos y el “primer pueblo Cooperativo de la República” se inauguraron hasta mayo de 1924. Como en esos años aún no había sido construido el auditorio, la inauguración se hizo bajo un árbol gigantesco de grueso tronco, frondoso y copudo con ramas apuntando a los cuatro puntos cardinales, al que llamaban “El monarca”. Su sombra presidía las hileras de árboles que se extendían paralelamente desde la puerta de entrada hasta los edificios escolares” (S. Herzog, 1970: 78).

Mientras Chapingo se construía, para 1922 –bajo la dirección del Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena- había “cerca de un centenar de maestros misioneros recorriendo el país. Un año después, en 1923, José Vasconcelos expidió el “Plan de las Misiones Federales de Educación” del que, operado desde el Departamento de Cultura Indígena de la SEP, salieron las campañas de alfabetización que irradiaron a centenas de “maestros misioneros” hasta rancherías y poblados lejanos. Esa cruzada de culturalización laica convirtió en postulados el derecho a la educación y la alfabetización de los indígenas y campesinos (Díaz, 1972: 16-17).

Las escuelas se implementaron al ritmo que se discutía cuál sería el mejor modelo. Entre 1922 y 1926 se buscaron opciones para dar un techo institucional a todos esos educadores errantes que –como “misioneros en servicio”, “maestros itinerantes” o profesores-, iban desde Baja California hasta Oaxaca, pasando por Hidalgo, Morelos, Puebla, Guerrero, Nayarit, Colima, Sinaloa, Sonora, Monterrey o San Luis Potosí en busca de sitios para establecer Misiones e Institutos. Las Misiones fueron fundadas oficialmente por Álvaro Obregón en 1923; concebidas por Roberto Medellín, quien en ese momento ocupaba el cargo de oficial mayor de la Secretaría de Educación Pública y su primer Jefe fue Rafael Ramírez, un profesor al que años después, durante el cardenismo, se le otorgaría un rol principal.

Todos ellos asistieron a la primera Misión Cultural en Zacualtipán, Hidalgo, el 20 de octubre de 1923. Un año después “operaron otras seis Misiones” y así siguieron hasta 1932 que se determinó que las Misiones se volvieran fijas y se integraran a las Escuelas Rurales Campesinas (Gamboa, s/f :2-9). Para 1938 fueron “suspendidas por el presidente Cárdenas, porque se habían convertido en ‘brigadas de choque revolucionarias.’ Las Misiones Culturales se restablecieron por el general Manuel Ávila Camacho en 1942” (Rangel, 2006). La promesa era que los maestros misioneros no excluirían a ningún habitante de las comunidades rurales, tal como fue representado por Diego Rivera en una imagen multi evocada, que habla más que mil palabras: la de la Maestra Rural. Ella se muestra rodeada de niños, mujeres y ancianos a los que educa, al tiempo que en segundo plano, aparecen los campesinos conduciendo arados, juntando semillas, al tiempo que un militar vigila la zona.

Las Escuelas Centrales Agrícolas se comenzaron a crear como “escuelas de tipo medio”, es decir, como un paso previo a la educación profesional que se impartiría en Chapingo (Fernández, 1976: 70). Dependieron de la Secretaría de Agricultura y Fomento y tenían, entre otras funciones, “propagar la práctica de la agricultura y de las industrias conexas, así como instruir a los alumnos en los nuevos planes de organización rural y crédito agrícola” (Civera, 2010: 70). Se trataba de un proyecto que reuniría a las comunidades con las aulas, el mejoramiento del agro y la economía rural. La idea era que los “poseedores de parcelas ejidales” organizados “cooperativamente” se ligaran con los Bancos Agrícolas Ejidales, a fin de facilitarles el “crédito para fomento de sus exportaciones y mejoramiento de sus hogares…”^[10]. Ese programa marcó una diferencia con los primeros intentos de llevar la educación al campo, ya que no sólo tuvo como objetivo alfabetizar a los indígenas, sino además incorporarlos como actores dentro de los proyectos.

No obstante la cadena de impedimentos con que se enfrentó ese abanico de instituciones educativas, lo que no podemos dejar de lado es que se tradujeron en una práctica, en una realidad, reconocida socialmente: ya fuesen los profesores misioneros; las escuelas agrícolas o los planes superiores proyectados para Chapingo, esas iniciativas agitaron la década de los veinte porque un consenso social las hizo pertinentes. Cómo se tradujeron aquellas discusiones en políticas públicas en planteles construidos o créditos otorgados, nos lleva a indagar entre los documentos de la época.

En la conjunción de esos círculos pedagógicos, las escuelas agrícolas se postularon en los primeros lugares. La aportación de los agrónomos se hizo desde puestos claves; sin duda desde una oficialidad que les facilitó convertir sus planes en realidad y que, aunque después las escuelas fueron severamente criticadas, lograron cimentar un piso sobre el que se levantaron más tarde otros modelos educativos que reconocieron el peso de las escuelas agrícolas: “según informes oficiales, funcionaban mejor las que habían sido antes Centrales Agrícolas pues contaban con instalaciones superiores” (Loyo, 1999: 84).

Los agrónomos tradujeron sus proyectos en una pragmática que los llevó lejos; las críticas sobre la historia de las escuelas agrícolas vinieron después. Los presidentes Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles; el Secretario de Agricultura y Fomento Ramón P. Denegri; el Director General de Agricultura, Gonzalo Robles; el director de la ENA Marte R. Gómez, los secretarios de Educación José M. Puig Casauranc y Moisés Saénz, o Juan de Dios Bojórquez, hicieron equipo ante una coincidencia, que fue la de crear escuelas, pueblos y cooperativas agrícolas.

Ese momento se ha explicado como una estrategia con la que Calles “intentó sustituir una política agraria radical con paliativos como el cooperativismo y la modernización de métodos de trabajo” (Loyo, 1999: 71), sin embargo, éste señalamiento abre la posibilidad de diferenciar la recepción de las políticas de crédito y educación agraria en los dos primeros tercios de la década de los veinte (que como hemos señalado ellas mismas fueron continuación de propuestas maderistas, carrancistas y de una dinámica universalista que se había ya desarrollado en otros países), de la recepción que tuvieron posteriormente. Aquí solamente quisiera resaltar que durante más de un lustro, más allá de si la política agraria de Calles fue o no de paliativos, los agrónomos coincidieron y generaron una sumatoria que, para bien o para mal, se tradujo en instituciones educativas tangibles, que sirvieron de pista para las que les siguieron a todo lo largo del siglo veinte.

 

Agrónomos y modelos agrarios

En aquellos años Siqueiros pintaba junto a Rivera los murales en San Ildefonso, al tiempo que organizaba a los mineros; Clemente Orozco esbozaba los murales de la Preparatoria y participaba en el sindicato de pintores; el Doctor Atl publicaba la revista de la Liga de Escritores de América; Manuel Maples Arce daba a conocer las ideologías estridentistas; Marte R. Gómez resolvía la mudanza del viejo convento de San Jacinto a Chapingo, donde Rivera ya pintaba la capilla; Gonzalo Robles inauguraba La Huerta, la primera Escuela Agrícola en Michoacán en tanto Tina Modotti enfocaba su lente en las reuniones de la Liga Campesina^[11] y Pandurang Khankhoje, investigaba sobre la herencia biológica del maíz. Los murales y viñetas para libros de Diego Rivera o las fotos de Modotti pueden, por ello, ser apreciados como una celebración artística del maíz; una traducción del emergente nacionalismo cultural.

En todos esos años se externó una pugna entre dos posiciones agraristas. Por un lado estaban quienes pensaban que la solución para el campo era dotar y restituir de tierras a los pueblos para construir ejidos (propuesta plenamente consensuada durante el cardenismo), y por el otro estaban quienes opinaban que los latifundios debían fraccionarse para fundar pequeñas propiedades agrícolas (propuesta sobresaliente durante los gobiernos de Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles). Las propuestas llevadas a cabo por esa red de agrónomos tendieron al supuesto de que los campesinos debían educarse, convertirse en pequeños propietarios y participar tanto en el mejoramiento alimentario como en el sistema financiero nacional a través de créditos otorgados por Bancos Agrícolas. De esta tendencia, quedaría pendiente precisar si el anhelo de Calles era “formar pequeños agricultores prósperos y modernos, semejantes a los ‘farmers’ de Estados Unidos” (Loyo: 1999).

Una imagen que dibuja esa propuesta de pequeñas propiedades agrícolas, se muestra en El libro del campesino escrito por Moisés Sáenz e Ignacio Ramírez. El relato refiere a la historia de un campesino propietario, Julián, que con el crédito otorgado por el Banco Agrícola -creado gracias a la Revolución-, logró construir un rancho con vivienda, áreas separadas para los animales, “pozo, un camino y un jardín en el que se han sembrado flores”. Su actitud emprendedora se muestra para ejemplificar las vías para lograr el bienestar y armonía en las comunidades campesinas. Julián ubicaba las cosechas en el mercado, aportando prosperidad a un poblado en el que los niños iban “a la escuela durante el día” y los campesinos, “por la noche”; ahí todos aprendían desde “las virtudes del arado” hasta modales y cuestiones de higiene, pasando por “cómo apoyar la Casa del Pueblo” (Civera, 2008: 43-44).

La idea de los créditos vinculados con la educación campesina iba de la mano con la creación de pueblos cooperativos. Y éste fue un asunto en boga que en aquel momento ocupó la atención tanto en países europeos como americanos, tal como lo señalamos arriba. Se proponía que los créditos “otorgados por las cajas rurales” fueran para que los campesinos mejoraran “sus tierras, sus cultivos y sus ganados”: la caja rural “contribuye poderosamente a hacer la educación técnica y económica de los campesinos” (García G., 1911: 9). Esa propuesta durante los gobiernos de Obregón y Calles, estaba cargada de fuertes tintes utópicos. Fue un modelo agrícola y pedagógico en medio de un momento en el que el sistema educativo fue un auténtico caleidoscopio.  En aquel contexto en el que no pocos habían sido afectados por el movimiento revolucionario, nuestro equipo de agrónomos buscaban cómo reordenar los campos aunados a la economía nacional: crear cooperativas de pequeños campesinos productores y propietarios que llevaran sus frutos al circuito mercantil, evitando intermediarios y acaparadores, resultó una propuesta viable.

Esos agrónomos participaron en las discusiones sobre el papel del campesinado en los procesos revolucionarios (lo cual, por lo menos, nos llevaría al planteamiento del “acrecentamiento de la gran explotación y proletarización de las masas” como condición para llegar al socialismo, o si la agricultura tenía “sus propias leyes” independientes de la industria, así como a las desventajas o ventajas de la pequeña propiedad campesina) (Kautsky, 1903: 11), de los cuales sólo es factible aquí dar algunas referencias que nos permitan ubicar el momento histórico en el que llevaron a cabo la construcción de las escuelas y fundación bancos agrícolas.

Las aspiraciones de los agrónomos de capitalizar al agro e integrar a los campesinos a la modernidad, se hallaban enmarcadas en un diálogo con las Internacionales y con el paisaje de desolación que había dejado la lucha armada de la Revolución Mexicana. Asimismo, en ese periodo el campo alcanzó una escala universal tanto porque participaba de la discusión de si era un grupo retrógrada que impedía el progreso, o bien porque era visto como un medio potencial y productivo sobre el que podrían sostenerse gran parte de las nuevas instituciones revolucionarias. Nuestros agrónomos apostaron por ésta segunda vía. No sólo fue su formación lo que determinó que centraran la vista en el campo, sino también porque exigían que su punto de vista respecto a la importancia del universo agrícola fuera escuchado ante el ascenso cada vez más fuerte del mundo industrial. De alguna manera confirieron a la naturaleza un sitio de gestación espiritual; además de proponer mejorar los cultivos, veían en la naturaleza a un entorno capaz de solventar el bienestar humano. Ese sentido profundo los vinculó con la experiencia acumulada en otros países, al tiempo que les facilitó tejer una red de esperanzas revolucionarias hacia el campo.

Imagen 8 y 9. Inauguración de la Escuela Central Agrícola de Santa Lucía Durango. Publicada en: Revista de la Secretaría de Agricultura y Fomento, vol. II, núm. 1, enero de 1927.

Entretejieron libertad con aprendizaje agrícola: “el cultivo de la tierra, antes labor de villanos, es hoy considerado como uno de los medios educativos más fecundos, de posibilidades casi ilimitadas” (Robles: 1922). De la educación campesina se esperaba algo más que solamente enseñar las letras u oficios como dibujar o coser, pues los alumnos criarían animales, cuidarían huertos, abejas o reconocerían procesos de transformación como los de los gusanos de seda: “captad la idea que respalda esta investigación…Algo muy alejado en verdad de la vida estrecha, restringida de la escuela tradicional, esta comunidad real y natural de niños y maestros, donde criar gallinas es una empresa tan importante como leer un poema” (Sáenz, 1970: 7-10).

En 1926, para Moisés Sáenz, las escuelas no tendrían que ser creadas en “ciudades y en pueblos grandes” –como lo había sido durante el Porfiriato-, sino en “pequeñas comunidades rurales, en los villorrios y en las rancherías” (Sáenz, 1970: 13). Se trataba de humanizar y valorar el entorno que las acogía: “…en estas escuelas donde las condiciones son naturales, el trabajo personalmente interesante, las actividades reales y donde hay un espíritu de dar y tomar, de compartir, y una comunidad de interés…” (Sáenz, 1970: 12).

Esas ideas provenían de varias vertientes (Moraga, 2016). No obstante la dificultad para delimitar sus fronteras o de parcializar sus fuertes coincidencias, una de ellas, la que provenía de las propuestas pedagógicas de Tolstoi, se hallaba presente entre el grupo de los agrónomos. Esa línea de pensamiento, referida por José Vasconcelos, se había difundido “con la colaboración de varias generaciones de intelectuales mexicanos y latinoamericanos” (Moraga, 2016) entre quienes se encontraban José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral o Torres Bodet, entre otros. Uno de esos agrónomos, costarricense -de los “expulsados” de la ENA-, Gonzalo Robles, refirió desde temprano a la escuela libre de Tolstoi. Años antes de que ocupara la dirección de Escuelas Agrícolas, rescató, en un tono de “filantropía” o “altruismo agrícola” un plantel primario que “había sido inaugurado por Francisco I. Madero en diciembre de 1911”. La escuela de La Bolsa se ubicaba en los barrios pobres del noreste de la capital y quedó suspendida hasta que Álvaro Obregón retomó el proyecto de “la educación para los hijos de los desposeídos” (Dávalos, 2014: 69-79).

Los estudiantes de escuela de “La Bolsa” se modelarían en una nueva escuela “en gestación”, influenciada por la idea de la “educación libre”: la que “ha de curar los males mayores que aquejan al país…no se perciben en ella ni el olor del moho, ni el convencional de creolina, huele a tierra mojada y recién abierta; no se ven líneas, silenciosa de niños amodorrados que recuerdan desfiles mortificantes de huérfanos, soldados o presidiarios, sino un enjambre de chicos de ambos sexos, bulliciosos, alegres y humanos; la acción, el trabajo, el ejemplo han substituido a la charla científica y a la prédica moral; el azadón ha tomado e lugar de honor” (Robles, 1922).

El mejoramiento del agro y la educación campesina se asociaron con el crédito agrícola. Las cajas rurales “elevan el nivel moral e intelectual del campesino, despiertan en él el espíritu de solidaridad” le demuestran que el “mutualismo es el más poderoso instrumento de progreso social y material, le convencen de que deben de abandonar su aislamiento y agruparse con sus vecinos para otros fines útiles... La caja rural “libra al campesino de las garras de la usura”, “despierta entre los labriegos el espíritu de orden, economía y previsión” (García G., 1911: 12).

Los reglamentos, leyes y créditos de los Bancos Agrícolas Ejidales fueron elaborados en 1926. La idea era “facilitar crédito para fomento de sus exportaciones y mejoramiento de sus hogares a los poseedores de parcelas ejidales que se organicen cooperativamente…”.^[12] Se esperaba que de esos mismos pueblos cooperativos, además de que egresaran los cuadros que profesionalizarían al campo, participaran en el sistema crediticio tanto para financiar a la comunidad, como para hacerlos partícipes del proceso de modernización y construcción nacional. Para ingresar a la Escuela Nacional de Agricultura sería necesario tener estudios y experiencia en el agro. Es decir, para registrarse en el nivel superior impartido en la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, se debían cubrir en primer lugar los cursos formativos impartidos en las Escuelas Rurales (creadas por Vasconcelos y que serían tomadas después como modelo de “educación fundamental” primaria por la UNESCO) y luego los de las Escuelas Centrales Agrícolas creados desde 1925 por Gonzalo Robles (Fernández, 1976: 92).

 

Agrónomos e historiografía

En el mismo año en que se crearon aquellas leyes, fueron avaladas las escuelas agrícolas por Plutarco Elías Calles. Sus objetivos apuntaban al progreso y a la civilización, “combatir” el analfabetismo y atraso de la “población campesina e indígena” (Aguirre, 1981: 26). La idea de los agrónomos participantes en las escuelas Agrícolas Centrales (también denominadas Escuelas Centrales Agrícolas o Escuelas Centrales) era que “los alumnos, al mismo tiempo que estudian sus cursos, tienen que trabajar directa y personalmente en las labores agrícolas, el cuidado de los animales domésticos y las pequeñas industrias”. Sólo después de esto podrían ingresar a la ENA que sería un plantel destinado a los “estudios teóricos y prácticos de agronomía, zootecnia e industrias agrícolas, así como de “especialización” de los “técnicos” que se encargarían de los “servicios agrícolas de la República”.^[13]  

Las propuestas de Luis L. León, Secretario de Agricultura y Fomento, de Gonzalo Robles, Director de Escuelas Agrícolas o de Marte R. Gómez, Director de la ENA, al reconocer a esas escuelas como intermedio entre las Escuelas Rurales y la Nacional de Agricultura, eran evitar que los alumnos se reclutaran en las “ciudades”, porque era probable que “después de recibidos” ya no se “dedicaran a trabajar la tierra”. Es decir, de las Escuela Centrales Agrícolas se esperaba que los mismos campesinos “que han recibido educación práctica de agricultores y han trabajado ya personalmente la tierra”, pudieran adquirir estudios “superiores de Agronomía”. ^[14]  De modo que se trataba de que en ellas se impartiera una segunda formación, antes de que los alumnos ingresaran los cursos especializados en Chapingo.

Para 1926 al lado de los Bancos Agrícolas, ya se habían ya establecido “cuatro Escuelas Centrales Agrícolas en los Estados de Michoacán, Hidalgo, Guanajuato y Durango”, (La Huerta, Mexe, Roque y Santa Lucía, respectivamente), y se tenía la intención de que mientras salían de ellas las primeras generaciones, se terminaría la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo. La Huerta, ubicada en Michoacán, estaba en plena creación para mayo de 1925. Para implementar su construcción y funcionamiento se hicieron trámites, se zanjaron disputas y se tramitó un acervo de asuntos. El 24 de noviembre de 1925 la Secretaría de Agricultura y Fomento anunció un acuerdo para liberar del “Presupuesto de Egresos vigente” un monto de dos pesos diarios, destinado a la “alimentación” de los “empleados tanto técnicos como administrativos” que trabajaban en las “Escuelas Centrales, establecidas en diversos lugares de la República”.^[15]

Y aunque las reticencias de vecinos, viejos agricultores y funcionarios no fueron pocas,^[16] las escuelas agrícolas lograron llevarse a la práctica. Desde la obtención de los terrenos hasta la construcción de los edificios, pasando por las instalaciones de plantas hidroeléctricas o el equipamiento de los internados, lograron crear un entorno de credibilidad. Marte R. Gómez, quien fue una y otra vez condenado durante la creación de Chapingo, explicó que en “este año solamente se habían “podido implantar las escuelas en cuatro estados para que funcionen el año entrante”. Estados “de gran efervescencia agraria: Durango, Guanajuato, Michoacán e Hidalgo”, en que la finalidad era fortalecer “su lucha contra la agricultura latifundista” (R. Gómez, 1978: 87).

A la distancia aquellas escuelas agrícolas han sido puestas bajo la mira del ojo histórico. Se ha preguntado sobre el “tipo de relaciones” entre maestros y campesinos; sobre la relación entre aprendizaje y producción o de sobre sus “funciones ambiguas” por ser simultáneamente “explotaciones agrícolas” y “centros educativos”, en suma, se ha expresado que no alcanzaron sus objetivos iniciales.” (Loyo, 1999: 71). No obstante, antes de anotar nuevamente a las críticas quisiéramos referir a qué aluden.

La Huerta y el Mexe, “dos de las centrales más representativas” fundadas en 1926, se hallaban en Morelia e Hidalgo. Su superficie era de 8,122 y 15,000 hectáreas respectivamente. La primera contaba con tierras de riego, temporal, monte, pastal cerril, ciénagas, estación de ferrocarril, además de unas instalaciones que años después fueron condenadas por su “lujo excesivo” (Citado en Loyo, 1999) y la segunda, ubicada “en clima árido, escasas lluvias y suelo arcilloso la hacían ideal para plantas forrajeras” y cría de ganado. Tenían espacio destinado para crear colonias agrícolas y en el Mexe, en 1926 “el mismo año de la creación de la escuela” se fundó el “Banco Agrícola Ejidal estatal y el gobierno adquirió el sistema de irrigación Requena” (Loyo, 1999: 73).

Cuando las escuelas agrícolas fueron fundadas, los agrónomos sabían e incluso habían conocido una gran diversidad de pueblos cooperativos, escuelas y modelos de créditos campesinos alrededor del mundo (Dávalos, 2014: 81-88); todo ello era parte de aquel sistema universal de redes vigente durante la década de los veinte que los hacía partícipes de discusiones que conformaban la realidad que los circunscribía.

Una de esas discusiones rondaba en torno a la pregunta de cómo hacer intervenir al campesinado en “un modo de producción más elevado”, es decir, en el capitalismo. ¿Cómo hacer para que participara en el “desarrollo económico”? ¿En qué momento la “usura se convierte en crédito”? ¿Y qué rol tenía el crédito en la industria o en la agricultura? eran interrogaciones reinantes, integradas al consenso social, cuando nuestros agrónomos propusieron crear las escuelas, bancos y pueblos agrícolas. En ese momento algunos se adherían a la idea de que el crédito era “más valedero para la industria que para la agricultura” debido a que en ésta última tenía un carácter “pre capitalista”, ya que “el endeudamiento del campesino no es revolucionario sino conservador, no es un medio que permite el paso de la producción campesina a un modo de producción más elevado, sino, más bien un medio para mantener el modo de producción campesina en su actual estado de imperfección” (Kautsky, 1903: 320).

Ellos apostaron por financiar al campesinado. Cómo reordenar la agricultura; cómo hacer que los peones se convirtieran en trabajadores o los campesinos en pequeños propietarios o asalariados fue parte del imaginario colectivo que llevó a la creación de esas instituciones. Nuestros agrónomos en la década de los veinte fueron actores en un periodo que fluctuó entre el descrédito a las comunidades campesinas -en tanto obstruían el desarrollo económico y el adelanto de la clase obrera como expectativas a un futuro abierto- y el enaltecimiento de que en ellas se producía más que la riqueza de las ciudades. Para insertar al campesino en el progreso, sin perder su estatus agrario: las escuelas, los pueblos y los bancos agrícolas fueron parte de esa respuesta. Es decir, pretendieron integrar en una unidad a la industria, la agricultura, la economía doméstica, la educación y el desarrollo.

La creación de los pueblos agrícolas se vinculó al “cooperativismo agropecuario” que en ese momento se practicaba en varios países. Las cooperativas prometían economías “que ayudan a reducir los costos incidentales a la producción, ensamblaje, manejo, procesamiento y comercialización de sus productos”, además de que “suministran servicios colectivos de bajo costo” basados en “criterios de equidad”, permitiendo que “productores de escasos recursos” que de otro modo serían “víctimas de usureros, coyotes y acaparadores”, pudieran participar y competir en el mercado, así como “obtener apoyos, subvenciones, créditos, tratamiento fiscal benigno, además de influir en los poderes locales y ser factores dinamizadores del desarrollo comunitario y local” (Rojas, 2013: 4).

Pensar en la efectividad o ineficiencia de las escuelas, las comunidades y créditos agrícolas no es tanto aquí la preocupación, como señalar que su creación en México fue un acto fundador, sobre el que se montaron y prolongaron hasta 1969, las posteriores Escuelas Regionales Campesinas, las Escuelas Prácticas de Agricultura, las Escuelas Normales Rurales o las Escuelas Tecnológicas Agropecuarias. Esto tiene sentido, porque las mayores críticas a aquellas instituciones de la década de los veinte se hicieron en periodos posteriores; de ahí se han derivado las principales observaciones respecto a su ineficiente funcionamiento. Si tuvieron un “doble carácter” de “empresas rurales y escuelas”; si “las responsabilidades y atribuciones excesivas de sus maestros” iban más allá de sus tareas docentes; si sus lineamientos oficiales anteponían la productividad a la enseñanza o si “la ineficiencia o mala fe de sus directivos” empeoraron, “en muchos casos, la injusta condición de los vecinos, al reproducir “las relaciones de inequidad que buscaban combatir” (Loyo, 1999: 71), son enunciados cristalizados fuera del contexto en que aquellas instituciones fueron inicialmente creadas.  

La recepción del proyecto de las escuelas y créditos agrícolas, al menos hasta antes del último tercio de la década de los veinte, parece menos homogénea y pulida. Sin duda esas instituciones nacieron entre fuegos cruzados e incluso se les acusó de corrupción e ineficiencia –como cuando los primeros bancos de crédito emplearon cerca de trescientos mil pesos para comprar arados de hierro que serían “tirados por mulas”, cuando los ejidatarios no tenían mulas sino “yuntas de bueyes” (S. Herzog, 1970: 81-82)-, sin embargo, creemos que es necesario investigar a fondo la diversidad de opiniones, antagónicas o no, que se emitieron durante el momento de su creación, a fin de distinguirlas de las interpretaciones monolíticas que fueron elaboradas posteriormente. Esto, desde luego, no significa que no hubiese habido confrontaciones, múltiples conflictos e incluso corrupciones. Lo que nos parece importante resaltar es que en su momento, después del paisaje de destrucción ocasionado por la Revolución, aquellas escuelas generaron expectativas.

En su momento, la pragmática de aquel proyecto atrajo a propietarios de ranchos y haciendas que, enterados de que se estaban construyendo los planteles anunciados, se acercaron a ofrecer al gobierno sus posesiones. De tal modo que entre 1922 y 1925 la Secretaría de Fomento recibió una cadena de ofrecimientos sobre sitios “perfectos” para crear granjas agrícolas, así como ranchos que servirían como escuelas de aprendizaje agrícola.

Un caso que ilustra lo anterior es el de Zeferino Domínguez (quien se presentaba como miembro de la Good Rods Association) y propulsor de una escuela agrícola militar explicable en aquellos periodos de posguerra. Él lo refería “en vista del éxito que he obtenido en mi proyecto de establecer las granjas -lo que será una ayuda para establecer la paz-” ponía a disposición del gobierno su propiedad.^[17] Otro ofrecimiento fue de los Hermanos Arriaga, quienes ofrecían sus haciendas de “El Refugio y San Jacinto^[18], ubicadas en Lerdo, en el Estado de Durango, para el establecimiento de escuelas granjas”. Estos hermanos, no obstante que mostraron un largo y detallado estudio, se les respondió que “no puede tomarse en cuenta su citado ofrecimiento, en vista de que el programa oficial en tal sentido, está ya satisfecho”.^[19] Otro ofrecimiento fue a intentado a través de una trabajadora de Palacio Nacional a quien el vendedor le pidió “escusas” por solicitar su ayuda aun “sin el honor de conocerla”. JM López la ofreció debido a la “urgente necesidad de vender”, no obstante, consideraba que “por su precio, situación y extensión” le convenía al gobierno comprarla “para Escuela Granja como las ya establecidas”.^[20]

Otro más, fue el propuesto por el Ing. Luis Mendizábal en el año de 1925. Le dedicó a Calles su “Proyecto de Escuela Granja y de Artes y Oficios para indígenas” que se enfocaba tanto en fortalecer la pequeña propiedad, como en transformar “la condición sociológica del indígena”. El ingeniero aseguraba que para que estas escuelas fuesen fructíferas se debía “llevar al joven a donde olvide las malas enseñanzas, odie los vicios y aprenda, por imitación primero y por convicción después, siguiendo un plan progresivo y adecuado”: a trabajar la tierra, a beneficiar sus productos, a amar a la familia, la patria y la humanidad”. Por ello recomendaba que la escuela estuviese en un campo fértil en el que, durante tres años de internado, “en un medio que les sea grato”, los niños adquirirían el entusiasmo para “llegar a ser un pequeño agricultor”; en donde presencie el fruto de la industria ganadera”. Desde su punto de vista, las escuelas granja eran más convenientes que las pequeñas escuelas rurales, puesto que podrían lograr ser autosuficientes, reduciendo la responsabilidad económica del gobierno federal con un programa de rendimiento que reduciría los gastos federales.^[21]

Lo anterior también nos lo dejan ver, a la distancia histórica, varios de los jóvenes que crecieron en la escuela agrícola de la Huerta, quienes años después crearon una revista, Germinal. Órgano de los Egresados de la Escuela de la Huerta, Michoacán cuando “movidos por la nostalgia de ver los campos deshabitados”, vertieron su testimonio sobre el futuro que les abrió haberse formado en ese plantel. “Cuando hablaron de su pasado en La Huerta, el cardenismo que había obligado a silenciar toda mención respecto al presidente Calles, había pasado. La historia de México había sido reinterpretada…” (Dávalos, 2014: 143).

Por lo anterior sería necesario distinguir entre la recepción de las escuelas y crédito agrícolas durante los gobiernos de Obregón y Calles de las de los periodos posteriores. Calles “expidió la primera Ley General de Sociedades Cooperativas (LGSC) en 1927”, la cual “reconocía y reglamentaba el funcionamiento de las cooperativas agropecuarias” para que pudiesen realizar actividades de “crédito, producción, trabajo, seguros, construcción, transporte, venta y compra en común”. Y aunque para 1933, “en la segunda LGSC nuevamente se incluyó la figura de sociedad cooperativa agropecuaria, reconociéndola como una valiosa herramienta de la reforma agraria que se iniciaba en ese tiempo”, no resultó lo mismo:

Lamentablemente, al igual que el ejido, la cooperativa agropecuaria fue considerada desde entonces, no sólo como una unidad económica sino como un instrumento de acción política, alineado y dependiente del Estado. Esta posición subordinada y de plena corporativización de las cooperativas en general y de las agropecuarias en particular, se confirmó posteriormente al emitirse la LGSC de 1938 y se reforzó durante los regímenes poscardenistas (Rojas, 2013: 5)

 

Para la década de los veinte, como vimos, una de las preguntas que rondaba en el aire, era el papel del campesinado en el proceso revolucionario. De ahí la importancia que tuvieron pensadores como Karl Kausky, quien partía de que a nadie “se le ocurrirá negar la importancia de las cooperativas”. O de preguntarse si el crédito era “más valedero para la industria que para la agricultura”. O bien, en la agricultura ¿el crédito conserva caracteres precapitalistas? ¿Cuál ha sido la efectividad del financiamiento campesino? ¿Por qué organizados en cooperativas podrían adquirir préstamos? Partiendo del presupuesto de su condición y “necesidad”, cuando los campesinos participaban en los procesos de “cambios de propiedad, venta y sucesión”, resultaban un obstáculo para el progreso y “el desarrollo económico de la agricultura” (Kautsky, 1903: 282).

El financiamiento a las comunidades agrícolas fue un intento de hacer partícipe al campo del circuito productivo. De darle otra personalidad jurídica, financiable, ajena a la del “labrador aislado”, ya que los préstamos individuales a los campesinos”, por ser muy reducidos, eran de poco interés al tesoro. Organizados en cooperativas, los campesinos, sí podrían “conseguir el crédito del gran capital urbano en las condiciones del capitalismo moderno” (ibíd.: 128).

Esas cooperativas agrícolas de pequeños propietarios se establecieron en México en mayo de 1926. Su reglamento, formulado por la Secretaría de Agricultura y Fomento en términos de sociedades cooperativas agrícolas locales y uniones de sociedades locales, tenía que ser reconocido por el Banco Nacional de Crédito Agrícola “para que éste les proporcionara los fondos necesarios para el cultivo de los terrenos que tenían en explotación” (Meyer, 1977: 87-88). La propuesta coincidió con la de nuestros agrónomos, la de que los grandes latifundios fueran subdivididos sin violencia y donados a pequeños campesinos, productores y propietarios que llevaran directamente sus productos al mercado.^[22] 

La Secretaría de Agricultura y Fomento fungió como medio de conexión para realizar aquellos proyectos de formulación holística. Desde éste presupuesto, Manuel Gamio señaló en 1923 que “la coordinación, la convergencia y el enlace en el funcionamiento de las direcciones que constituyen la Secretaría de Agricultura y Fomento” debía ser muy estrecho, pues “desligando del conjunto a una o varias de ellas, los resultados que entonces se obtendrían en las restantes serían unilaterales, inconexos y faltos de significación, puesto que si bien podrían conocerse ciertos aspectos de la población y del territorio, muchos otros quedarían ignorados” (Gamio, 1923).

De modo que en aquellos años, el proyecto de transformar la agricultura en parcelas sembradas y cosechadas para y por los mismos campesinos estuvo muy claro, al tiempo que generó expectativas. Y si debiéramos considerarlo como un proyecto fracasado, quizá la explicación estaría en que el crédito no logró llegar a las cooperativas, sino que mantuvo su estatus anterior: “…puede decirse que la organización cooperativa del crédito rural ha beneficiado sobre todo a la gran propiedad” (Kautsky, 1903: 128).

Aquellos agrónomos coincidían en que las escuelas se debían establecer “en regiones netamente campesinas y algo retiradas de los grandes centros de población”. Con el financiamiento de los Bancos Agrícolas volverían productiva su extensión –que tendría entre “400 o 600 hectáreas de terreno de cultivo”. Así, los alumnos, además de tener “un campo amplio para aprender y “desarrollar sus trabajos”, accederían a “terrenos pastales y de monte o bosque, en extensión suficiente para hacer explotaciones ganaderas y forestales comercialmente efectivas”. En el centro se ubicarían las escuelas y a su alrededor las granjas, formando así “colonias de granjas” en los terrenos excedentes de las haciendas adquiridas por el gobierno. Por consiguiente las escuelas y comunidades podrían beneficiarse de “los nuevos métodos agrícolas” llevados por los alumnos a la práctica: “la escuela no quedaría sola y aislada, sino que sería el núcleo de una colonia agrícola progresista, que sería difusora de la enseñanza al resto de la población campesina…” (R. Gómez, 1978: 87-88).

Los planes estaban dirigidos a los ejidatarios y a sus hijos. No se trataría solamente de enseñar las primeras letras, sino de aprender a “utilizar mejor los recursos agrícolas de su medio circundante”. Los estudiantes podrían entonces pasar a la ENA “con la mira de llegar a obtener el título de ingeniero agrónomo” (S. Herzog, 1970: 98). Finalmente se establecieron cuatro planteles. El primero fue la Escuela Agrícola La Huerta y en segundo lugar fue El Mexe, en el estado de Hidalgo, a ella siguieron las escuelas agrícolas de Roque en Guanajuato y Santa Lucía en Durango.^[23]

Esas cuatro escuelas Agrícolas, fundadas en 1926, inauguraron un capítulo en la educación agrícola de México. A partir de ese momento comenzarían a participar de los saltimbanquis que cada gobierno proyectó; a formar parte de la historia de los sucesivos cambios políticos y a ser proyectadas desde distintas funciones sociales. La perspectiva que la década de los veinte puso al universo agrícola no fue la misma que la predominante en la de los treinta o los cuarenta; en los años en que aquella primera generación de agrónomos estuvieron “en el candelero” generaron un consenso que les facilitó concretar la fundación de esas escuelas que la historiografía posterior ha criticado sin ubicarlas en su contexto. Cualquiera de esas escuelas agrícolas, desde su apertura hasta la fecha, han tenido no sólo distintos nombres, sino también distintas funciones sociales. Desde 1926 hasta 1932 alternaron simultáneamente diversas propuestas de educación agrícola, hasta en los primeros años de la década de los treintas las Escuelas Regionales Campesinas aglutinaron a todas las anteriores (mismas que en 1968 fueron convertidas en Normales Rurales): a las Misiones culturales, a las Centrales Agrícolas o a las escuelas Normales Regionales o a las Escuelas Libres de Agricultura.

Las Escuelas Centrales Agrícolas “sintetizaron el ideal de los gobiernos posrevolucionarios”; y más allá de si sus objetivos se “desvirtuaron” o no, debido a que “adquirieron un doble carácter de explotaciones agrícolas y centros educativos” (Loyo, 2004: 69). , lo relevante es que el peso atribuido al universo agrícola se tradujo en instituciones novedosas y experimentales, antes de que la CTM condujera al magisterio hacia una organización nacional. Antes del periodo cardenista, tal como lo señala Engracia Loyo, aquellas escuelas habían logrado expandirse por toda la República, aun cuando su creación no estuvo exenta de conflictos y oposiciones.

Para la década de los treinta, según un informe elaborado por la SEP durante el gobierno cardenista, las Escuelas Agrícolas de finales de los años veinte estaban en una “pasiva y humillante actitud de vencidas”: “la maquinaria arrumbada, los animales desatendidos, las siembras descuidadas y su influencia en la vida de las comunidades apenas era perceptible. Asimismo se aseguraba que no habían producido trabajadores agrícolas, dejado huella en la enseñanza rural o contribuyendo a la formación de maestros (cit. Loyo, 2004: 78) No obstante, como lo hemos señalado arriba en varios momentos, esas detracciones deberían ser reconsideradas desde la distancia histórica, tal como lo sugiere Engracia Loyo:

Los informes negativos, sin duda exagerados por el deseo de SEP de tener a estas escuelas bajo su cuidado y avanzar así en la centralización educativa y en la apropiación de nuevos espacios de poder en el campo, lograron su cometido: las Escuelas Centrales Agrícolas pasaron a la SEP por decreto presidencial a partir del 1o de octubre de 1932 (2004: 69).

 

Reflexiones finales

La generación de estudiantes de la ENA a los que les tocó la Revolución fue clave en la cimentación de las instituciones agrícolas mexicanas. Influenciados por el alcance que en la época tuvo el universo rural; afectados por la violencia del movimiento revolucionario, y motivados por la apertura pragmática e ideologías que circulaban alrededor del mundo, aquellos jóvenes agrónomos hicieron coincidir sus aspiraciones con la necesidad de consolidar proyectos agrícolas innovadores. Parte de esos resultados fueron las cuatro primeras escuelas agrícolas fundadas en 1926: y aunque en el momento de su creación generaron algunos disensos, su historia ha sido principalmente reconstruida desde documentos y observaciones generadas en décadas posteriores, perdiendo de vista el contexto histórico en que fueron creadas. Por ello hemos señalado aquí la necesidad de reconsiderar la recepción que en 1926 -y años adyacentes-, tuvieron las escuelas agrícolas de La Huerta, El Mexe, Roque o Santa Lucía.  Su realización sólo pudo efectuarse como resultado de un consenso en el que concordaron los agrónomos de esa generación revolucionaria.

La atención que la década de los veinte puso al universo agrícola; el cierre de la ENA debido al movimiento armado; el efervescente entorno social o la ascendencia de actores procedentes de América Latina y otros continentes, favoreció la cohesión de aquella generación de agrónomos. En esos pocos años en que estuvieron “en el candelero” lograron crear consenso y trabajar en equipo por un ideal que proyectaban hacia el campo. Y es ésta fuerza y su capacidad para consolidar instituciones lo que hemos subrayado aquí: las escuelas agrícolas han sido casi siempre criticadas por una historiografía que no se distancia de las observaciones impresas en fuentes documentales de las décadas de los treinta y cuarenta. No obstante, para bien o para mal, sirvieron de cimiento: sobre las iniciales escuelas agrícolas se construyeron los modelos escolares agrícolas posteriores.

 

Notas:

[1] Boletín extraordinario de la Secretaría de agricultura y fomento, 31 de diciembre de 1918, México, Departamento de Aprovisionamientos Generales-Dirección de Talleres Gráficos, p. 40

[2] Boletín extraordinario… op. cit., pp. 42-53

[3] Archivo Familiar Gonzalo Robles, “Editorial”, Germinal. Órgano de la Sociedad Agronómica Nacional, Revista Quincenal, 1ero, Febrero, 1922, Tomo I, Núm 2:1

[4] Archivo Familiar Gonzalo Robles, “Editorial”, Germinal. op. cit : 3

[5] AGN, Fondo Gonzalo Robles, Caja 53, Exp. 56

[6] Alfonso L. Herrera entre 1900 y 1929 “dedicó grandes esfuerzos a la biología aplicada y a la creación y administración de instituciones científicas”. Asimismo Isaac Ochoterena

[7] Años después, tres contemporáneos de Ochoterena, Alfredo Barrera, Narciso Bassols Batalla y Rafael Martín del Campo tradujeron y escribieron el prólogo de La Genética en la URSS. Cfr. Arturo Argueta, et.al., “La recepción… op. cit., p. 252

[8] Esto, después de 1940 fue una especialidad en mejorar las plantas: los fitomejoradores. Cfr. Aboites Bibliografía, p. 19

[9] Luego de una los altibajos debidos a los recortes que se le hicieron por parte de Huerta, la antigua escuela Nacional de Agricultura de San Jacinto se clausuró de 1914 a 1919.

[10] Ley de Bancos Ejidales, 16 de marzo de 1926.

[11] En 1926 se crea la Liga Nacional Campesina con su lema Tierra y Libertad. Su primer comité ejecutivo es integrado por Luis G. Monzón, Diego Rivera, Úrsulo Galván, José Rodríguez Triana y José Guadalupe Rodríguez. Otro personaje importante lo es Marte R. Gómez, quien forma parte de la Comisión Asesora. El Congreso Nacional de Ligas Agrarias fortaleció el sistema ejidal y abrió las puertas a la vinculación de los movimientos campesinos con el proletariado urbano.

[12] Ley de Bancos Ejidales, 16 de marzo de 1926.

[13] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 242-A1-I-A, 1926

[14] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 242-A1-I-A, 1926

[15] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 241-A-L-53, 1925

[16] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 241-A-L-53, 1926

[17] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 241-A-L-53, 1926

[18] Los propietarios de estos ranchos mandaron a hacer un estudio sobre el rendimiento de semillas sembradas por hectárea. Lo notable es que en las observaciones finales especificaron los nombres de los geólogos que en 1925 “estudiaron los terrenos” y luego añadieron: “nos permitimos hacer la advertencia que nuestra propiedad tiene en poder de nuestros familiares desde el año de 1769 y ha sido explotada como ganadera especialmente en ganado cabrío y vacuno, desde 1854 y años después se logró poner en cultivo los terrenos que hoy día se riegan con el Río Nazas.” AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 711-E-25, 1925

[19] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 711-E-25, 1926

[20] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 241-A-L-53, 1925

[21] AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 241-A-L-53, 1925

[22] AGN, Fondo Gonzalo Robles, Caja 53, exp. 56, septiembre de 1921

[23] Cfr. AGN, Fondo Obregón-Calles, Caja 93, Vol. 108, Exp. 241-A-L-53, 1925

 

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Cómo citar este artículo:

DÁVALOS, Marcela; SALADO, Karina, (2018) “Agrónomos, revolución agrícola y escuelas de agricultura (1920-1928)”, Pacarina del Sur [En línea], año 10, núm. 37, octubre-diciembre, 2018. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Martes, 16 de Abril de 2024.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1678&catid=10