Pacarina del Sur
Pacarina del Sur
Pacarina del Sur

Nuevo modelo educativo en México o nuevo control educativo

New educational model in mexico or new educational control

Novo modelo educacional no México ou novo controle educacional

Guillermo Torres Carral

Universidad Autónoma Chapingo, México

Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

Roque Juan Carrasco Aquino

Instituto Politécnico Nacional, México

Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

Hena Andrés Calderón

Instituto Politécnico Nacional, México

Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

Recibido: 03-08-2020
Aceptado: 07-09-2020

 

 

El objetivo de ese artículo es realizar distintas reflexiones en torno a las propuestas de modelo educativo formuladas por el Estado mexicano (considerando las dos reformas), reconociendo avances y retrocesos que se encuentran en las mismas respecto al modelo en funciones, y señalando algunas ideas para su revisión y mejoramiento.

La metodología empleada en este artículo es comparativa y crítica destacando el contexto de la encrucijada civilizatoria y frente al shock neoliberal. A partir de ahí se explican las reformas estructurales, así como de la llamada Cuarta Transformación (4T) de México, y como parte de ellas, la educativa, de la cual se discuten sus características. Después se abordan límites y alcances de éstas, para finalmente plantear algunas correcciones al modelo educativo y al que se pretende arribar con AMLO. 

 

Introducción

Mucho se han difundido las bondades y la trascendencia de las denominadas reformas estructurales en México promovidas por el gobierno anterior e impulsadas por organismos internacionales (Banco Mundial y FMI). El sentido de las mismas, calificadas como de “nueva generación”, pretendía modernizar al país en un entorno de estancamiento económico (no se rebasa el 2 % anual) y social (la pobreza ronda el 53% de la población según el Coneval (2018),  de donde se desprende la necesidad institucional de avanzar hacia grados más altos de competitividad, apertura comercial y desregulación financiera en el marco de la globalización (Brunner, 2010). Sin embargo, el proclamado libre comercio se desenmascara como proteccionista con Trump. Ello debe impactar la globalización educativa, entendiéndola ahora desde lo local; y en particular del Tratado de Libre Comercio de Norteamérica (TLCAN), ahora T-MEC. En ese contexto, se proclama de hecho la educación funcional al mercado y de hecho con menor responsabilidad social del Estado; relegándose la educación ambiental (Leff, 2000).

Así pues, punto central del conflicto político magisterial ha sido el proceso de evaluación (además de la profesionalización del maestro), que no sólo debe aplicarse a los maestros, sino también a las autoridades), para justificar  capacitar con la mira en adaptar el sistema educativo nacional al servicio del desarrollo económico (aunque también se destacó su carácter administrativo punitivo, desde el punto de vista de la lucha social; este fue el aspecto laboral de la reforma encubierto en un asunto educativo.  En este punto hay que señalar que los procesos de evaluación se extienden por toda la esfera pública (De ahí el surgimiento del Consejo Nacional de Evaluación [Coneval] en el año 2005), sobre todo en el nivel de Educación Superior.

En este caso, la cerrazón al imponer evaluaciones excluyendo al magisterio queda evidenciada por la presencia ya arraigada de  autoevaluaciones que hacen los profesores en el nivel de la educación superior (Conacyt/SNI), hecho que no se cuestiona debido a las decisiones autónomas existentes en el ámbito universitario y que son resultado de diversas luchas emprendidas a partir del logro de la autonomía de la UNAM arrancada al Estado (1929); y luego mediante las efectuadas a fin de lograr la “democratización de la enseñanza”; mismas que fueron reprimidas en 1968 y 1971 del siglo pasado; pasando por diversas movilizaciones ocurridas en las décadas posteriores. 

Es evidente que las evaluaciones de profesores resultan indispensables en todo el mundo. Pero para ello se requiere que sean realizadas de entrada por los propios profesores que son los que conocen mejor su materia de trabajo (“la práctica hace al maestro”), no así los funcionarios públicos, que no son ni han sido maestros. Así, un maestro no puede aceptar que lo evalúe un burócrata-tecnócrata, por mucho que éste engalane sus currículos con estudios en universidades privadas extranjeras. En pocas palabras: aquéllas debieran ser autónomas.

Todo este proceso ha sido un escenario conflictivo, nada exento de violencia (por ejemplo, la masacre magisterial en Nochixtlán, Oaxaca) del 2016 y presiones políticas de todo tipo, lo que ha significado  un inútil esfuerzo; siendo esto un ejemplo de la persistencia de un Estado, en muchos sentidos pre moderno, y caracterizado por la prevalencia de los privilegios -no del Estado de derecho- y el divorcio entre la teoría y la práctica: entre lo que se dice en las leyes y lo que efectivamente se hace en la realidad social (Marx & Engels, 1973).

Adicionalmente, un diagnóstico general del sector educativo conduce a considerar hechos tales que reflejan la ineficiencia e ineficacia del gasto público efectuado, teniendo como indicadores los conocidos pobres resultados alcanzados por México en la prueba PISA. Mientras que a nivel interno:

los avances que se habían tenido año con año, según las pruebas estandarizadas de Enlace, éstos se empantanaron en 2014 y comenzaron a mostrar retrocesos a partir de 2015 con la aplicación de las pruebas Planea, obligando a las mismas autoridades educativas a ocultar algunos de los resultados y a disminuir su importancia en los medios de comunicación (Calderón Alzati, 2018).

 

Y también considerando que la cobertura y matrícula son insuficientes, aparte de que el recurso gubernamental en relación al PIB sigue estancado. Como resultado, México está incluso detrás de países latinoamericanos de menor importancia económica. Y por si no fuera poco, el gasto en educación y desarrollo es muy bajo (fenómeno asociado al Tlcan). Así, para el Banco Mundial (2018), el gasto en educación y desarrollo como porcentaje del PIB, pasó del 0.26% en el año 1996 al 0.55% en el 2014. A todas luces incongruente con el discurso triunfalista del superávit comercial con EUA y el volumen de exportaciones logrado por México a raíz del Tlcan.

Asimismo, hay que tomar en cuenta las deficiencias siempre presentes en materia de infraestructura física y académica, dificultan atender el problema pedagógico, el cual se profundiza en el neoliberalismo que prefiere el espíritu emprendedor privado y el fomento de un individualismo obediente, pero “políticamente correcto”, que a otro cooperativo. Empero, en el caso del gobierno actual, prevalece aun la confusión, aunque hay interés de remontar el mercantilismo neoliberal.

Lo peor es que si bien se amagó con doblegar a los maestros a aceptar dicha propuesta, por otro lado, sigue viéndose la CNTE-SNTE como un coto de poder que exige plazas al gobierno.

Además, la cúpula sindical siempre ha estado vinculada a las redes del poder, y representa adicionalmente una carga financiera sumamente onerosa, mientras que la mayoría de los profesores se encuentran en condiciones laborales y de vida bastante desfavorables y precarias, como son la carga excesiva y salarios bajos; además de tener que realizar una serie de actividades administrativas y académicas extras.

En represalia a la rebeldía magisterial, la estrategia gubernamental anterior Enrique Peña Nieto (EPN) ubicó a los profesores ante la opinión pública como los culpables de frenar el avance educativo y como opuestos a las evaluaciones. Tan esto es así que se ha popularizado la idea del profesor flojo e irresponsable; que además promueve el “faltismo” con cualquier pretexto motivado por las luchas contra la reforma.

En suma: la concepción que tuvo el régimen autoritario del sexenio anterior en su reforma (constitucional), estaba enfocada a la solución de problemas económicos (crecimiento) y políticos (control de los maestros), de un lado; y del otro, a promover el egreso de estudiantes comprometidos con su entorno en un ambiente de pretendida libertad, pero sesgado hacia fines pragmatistas y a la sumisión al Estado. En pocas palabras, la reforma -aunque incluye indudables avances- tuvo una dedicatoria política especialmente dirigida al Magisterio insumiso. Todo esto debe cambiar en la nueva visión educativa del gobierno actual.



Imagen 1. Fuente: https://commons.wikimedia.org

 

La encrucijada civilizatoria

La crisis (y transición civilizatoria) es un fermento de cambios profundos en todos los órdenes de la sociedad. Esta enfrenta una gran bifurcación (Laszlo, 2008). Aquéllos, por lo tanto, tienen una doble direccionalidad:

  1. De una parte, acelerar la marcha del modelo neoliberal, por lo que nuestro país se ve condenado a ahondar cada vez más la desigualdad social y el atraso tecnológico; lo que se ha traducido en un creciente deterioro del sistema educativo nacional, una brecha cada vez mayor entre la oferta y demanda educativas, y uso ineficiente de los recursos presupuestales aplicados. Por ende, se está lejos de contribuir a la solución de los grandes problemas nacionales; de ahí la persistencia del analfabetismo, bajos niveles y calidad educativa, e insuficiente cobertura (situándose la Tasa de Cobertura Bruta en el 34. 6% en 2013). Este indicador es un porcentaje que interpreta la capacidad del sistema educativo para matricular alumnos en sus distintos niveles (Ordorika & Rodríguez Gómez, 2012), entre los más importantes problemas educativos nacionales. Y todo esto frente a las nuevas transformaciones del Estado mexicano, en un entorno de erosión del tejido eco-social derivado del clima de violencia e inseguridad pública presentes en todo el territorio nacional; todo ello tendrá que revertirse, en especial frente a la debacle ambiental.

En el terreno educativo, el resultado es la baja calidad y el aislamiento de las comunidades de aprendizaje respecto a la sociedad, todo lo cual sigue reforzando un sistema social edificado sobre crecientes asimetrías; por ello, la nueva educación no debiera ser sinónimo de simplemente tener mayor acceso a las nuevas tecnologías digitales (TICs), en el marco del aislamiento de personas y comunidades.

  1. De la otra parte, simultáneamente emergen formas alternativas de reproducción económica y sociocultural, así como de participación política frente a una sociedad atomizada. En el caso de la educación, se han replanteado hasta el fondo los procesos educativos (enfoques, métodos y las formas de impartición de la enseñanza) prevalecientes en la era de la globalización económica (Brunner, 2010).

Sin embargo, estos ejemplos contrastan con el quiebre del sistema educativo nacional (según evaluaciones internacionales), así como en relación a los resultados obtenidos, que se caracterizan por una muy débil vinculación de las instituciones educativas con la sociedad (empresas, organizaciones, comunidades). De esta forma, los resultados de México en la prueba PISA (Programme for International Student Assesment) a cargo de la OCDE arrojó, en el año 2012, el último lugar entre sus miembros y el 53 (de 65) incluyendo a todos los que participaron en dicha prueba.

 Así pues, en la educación pública (destacando la Superior), aunque se incluyen los propósitos de mejorar la calidad educativa, los resultados han sido a todas luces decepcionantes.

 Sin embargo, es indispensable, aun dentro de las reglas neoliberales (o socialiberales), poder avanzar en la construcción de nuevos paradigmas educativos (Carretero, 1997), a la par que éstos se extienden como parte de un cambio global-local/local-global (Morin, 2001; Hinkelammert, 2016) que está ocurriendo en el mundo para enfrentar el cambio climático y la crisis humana y eco-social que está en su base; aquéllos tendrán que contribuir a modificar de manera muy importante las reglas del juego prevalecientes (fincadas en la depredación y en las competencias con enfoque mercantil), así como el paradigma y la visión educativa.

 

Las reformas estructurales

Las reformas estructurales planteadas por la anterior administración pública (que pretendieron acelerar la modernización del país), no pudieron funcionar ya que no ocurrió la reforma del Estado, porque el monopolio económico y político prevaleciente y la corrupción concomitante, son el principal obstáculo para el funcionamiento pleno del Estado de derecho que permita el logro del propósito modernizador (con o sin presidencialismo, que pasa de autoritario a más democrático).

Dicha reforma debería devolver a la sociedad civil su poder, autonomía y soberanía, conculcados por el Estado mexicano (ahora por los megaempresarios), provocando que se encuentren a merced de los intereses económicos; Pero ¿cuáles son los propósitos generales de fondo de las reformas estructurales y con el gobierno en vigor?

Por encima de lo declarado, resulta que hay un común denominador en las mismas, y es que todas ellas conducen a un mismo fin: el shock neoliberal, aplicando las reformas de nueva generación (con el neuroliberalismo (Biagini & Fernández Peychaux, 2014), que consiste inocular el neoliberalismo en las mentes de los educandos y educadores en todos los niveles educativos que pretenden seguir sustentando el sistema de desigualdades sociales presente, aunque se suele proclamar lo contrario. Este shock está compuesto por varias partes: digital, social, ambiental, etc. En todas ellas, destaca la creación de enormes oportunidades para los grandes monopolios económico-políticos (como el de las Tics), véase a Klein (2007, pág. 239).

Pero, además, no se aplica el principio de Subsidiariedad, definido en la Encíclica de Pío XI, Quadragesimo anno del 15 de mayo de 1931, contraria tanto al comunismo como al libre mercado.

Este principio el instrumento adecuado para que las esferas inferiores no sean absorbidas por las superiores, lo que es indispensable para alcanzar mayor eficiencia en la administración del Estado (menores gastos) y en la toma y ejecución de sus decisiones (gobernanza), actualmente orientadas a la privatización y a impulsar “cooperaciones” de parte de la población (comedores comunitarios, cooperaciones diversas, compra de útiles, etc.), así como vasallaje político-ideológico de la sociedad; todo lo que se pretende revertir con el  nuevo gobierno. Así, con las reformas se buscó perpetuar y reforzar el control educativo por parte de los poderosos, ya que estos sectores no sólo requieren del dominio material sino ideológico del pueblo; de ahí la tesis althuseriana (Althusser, 1969) del “aparato ideológico de Estado” que caracteriza a la escuela en el sistema capitalista (Bourdieu, 1984; Chomsky, 1975). Por ello se ha llegado a afirmar que: “Cuanto más capaz sea una clase dominante de incorporar a los hombres más eminentes de las clases dominadas, tanto más sólida y peligrosa será su dominación” (Marx, 1977, pág. 322). Y de ahí la pretensión de someter al pueblo a través de la educación. De ahí que se afirme que es la reforma más importante.

De cualquier forma, un nuevo modelo educativo debería garantizar la subsidiariedad efectiva y permitir la absoluta autonomía en la elaboración de los planes y programas de estudio y de los mecanismos administrativos para llevarlos a cabo, así como la necesaria promoción de la educación en diferentes procesos y actividades en su propia comunidad-región, sin ignorar la necesidad de conocer y llevar a la práctica la formación de comunidades de aprendizaje socio ambiental.

En relación a las demás reformas, cada una en lo particular puede caracterizarse por el mismo denominador común, como destaca el caso de la reforma energética que consistió, en pocas palabras, en una expropiación (Marx, 1977; Harvey, 2007) de los bienes comunes nacionales para manos privadas (trasnacionales); e igualmente ello ocurrió en la reforma de telecomunicaciones, energética, etcétera.

En cuanto a la reforma educativa, ésta no es la excepción. Sin embargo, lo que hay que tener en cuenta es que no se está privatizando oficialmente (igual que sucedió con el ejido a raíz de las reformas de 1992); no obstante, se busca excluir al capital del gasto educativo; lo que se traduce en un subsidio a los ricos y clases acomodadas ahora cubierto en parte por las mismas comunidades. Así pues, “El que en algunos estados de EUA sean gratuitos los centros de instrucción media sólo significa, en realidad, que a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales” (Marx & Engels, 1980, pág. 24).

No es por tanto cuestión de una privatización en el aspecto jurídico sino de entronizar ésta en la mentalidad de maestros y alumnos, y en su funcionamiento, a pesar de ser una institución del Estado. La privatización consiste entonces en orientar el poder y aparatos de Estado a favor del mercado capitalista y su racionalidad (enfocada básicamente a una mayor productividad a costa del trabajo y la naturaleza), mediante el enfoque de competencias mercantiles y el fortalecimiento de los grupos privados en materia educativa Es una privatización de hecho, más no de jure (aunque sólo parcialmente).

Todo ello refuerza el divorcio entre lo que se dice y lo que se hace. Y esta es la principal incongruencia de las reformas estructurales, que adolecen de evidentes fallas, e ineficacia en la realización de los objetivos y propósitos anunciados en el texto oficial. Mientras tanto, el estira y afloja continúa.

Así, la Reforma Educativa se propone: 1. Asegurar la educación integral y de calidad para niños y jóvenes; 2. Garantizar equidad e inclusión disminuyendo las desigualdades sociales; y 3. Aumentar la participación de la sociedad e involucrar a los padres de familia en el mejoramiento del sistema educativo (SEP, 2017).

 

El nuevo modelo educativo

En qué consiste el nuevo modelo (ya derogado) y sus bondades: 1. Su núcleo es el “aprender a aprender”; 2. Actualización de planes y programas de estudio; 2. Incorporación de nuevas metodologías abandonando la memorización como la preponderante; 3. Modelo centrado en los niños; 4. Otorgar un valor central a las habilidades emocionales junto con la adquisición del conocimiento; 5. Impulso de las nuevas tecnologías; 6. Compactación de aprendizajes (“aprendizajes clave”); 7. Calidad de la educación; 8. Aprendizaje del inglés; 9. Promoción del arte y cultura como parte del proceso educativo; y finalmente 10. Capacitación, evaluación y profesionalización de los maestros (SEP, 2017).



Imagen 2. https://pixabay.com/es/photos/memoria-escuela-primaria-en-el-aula-2692456/

 

La visión de la educación en la reforma neoliberal

Se puede entender la problemática discutida como una cuestión ligada a modernización del Estado- sin modernizar la sociedad-. De esta forma, resaltan sobremanera las deficiencias de capital físico, humano y monetario requeridos para que proceda cualquier propuesta gubernamental (que no ha retomado a la sociedad civil como tal, a excepción de grupos de interés).

De ahí que sea tan importante desvelar cuál es la visión del mundo y de la educación neoliberal que se encuentra detrás del modelo propuesto, ya que ésta no se ha definido explícitamente. Sin embargo, en la práctica, aquélla resulta en muchos aspectos estatotólatra (Lipset, 1972) ya que se elude o subestima como el caso actual, el papel y participación real y efectiva de las comunidades urbanas y rurales en que se inserta el sistema educativo nacional, en los estados y municipios de todo el país.

Particularmente en el terreno educativo, las concepciones que existen actualmente en este tema giran, de una parte, alrededor del fortalecimiento del enfoque de competencias (mercantiles) y el libre comercio; y de la otra, aparece un modelo alterno fincado en la solidaridad y cooperación (que requiere otro tipo de competencias), así como en una verdadera autonomía (optimizando los recursos públicos dedicados al sector educativo), independencia ideológica del estado y diversidad metodológica y conceptual (Costanza, Cumberland, & Daly, 1999); ya que el pueblo debiera educar al Estado, no a la inversa. Todo ello a través de diálogos transversales.

La visión dominante del mundo (cada vez más anacrónica) de entrada implica una relación particular del hombre con la naturaleza, en la que (sobre todo en el mundo occidental) ésta es considerada como una mera suma de objetos, esto es, un simple amontonamiento de recursos naturales, esto es, de cosas (Kant, Hegel) para servir al hombre.

La nueva visión en consecuencia significa reconocer que el hombre es una parte subordinada, producto de la misma naturaleza y que está limitado por ella; aunque también es cierto que  cuando coopera con la naturaleza puede ejercer cierto control en su metabolismo con ella; pero primero que todo, tiene que dominarse  a sí mismo  como sociedad y persona (Elias, 1988; Acot, 2005), aumentando el alcance de su potencial como ser humano; mientras que la dominación de la naturaleza es sólo una aspiración ideal que no puede lograrse completamente (pero si ideológicamente). Así pues, con estos argumentos podemos plantear cuál sería una visión alterna ante la visión gubernamental instrumentalista que subyace en la propuesta educativa.

Ante este panorama y desde la perspectiva gubernamental, un aspecto sustancial inherente a la reforma es el de mejorar las destrezas-habilidades del educando, tema presente en el debate alrededor del enfoque convencional por competencias (Trujillo-Segoviano, 2014), sin embargo, se relegan los aspectos de carácter ontológico y epistemológico (sobre todo el aspecto sociocultural) en el proceso de formación de las personas en las esferas individual-social. Por ello fomenta el individualismo. Mientras tanto, la parte ética se encuentra borrosa y no se trasciende el paradigma liberal-estatal dominante; pretendiéndose a lo sumo una percepción cosificada de la realidad, aunque pretenda respetar la formación de la personalidad (Linton, 1978) en el proceso de evolución sociocultural (Steward, 1955).

 

Paradigma y modelo educativo

El primer punto a reflexionar es si con esa propuesta, mediante los enfoques pedagógicos implícitos en ella, los procesos didácticos correspondientes y su orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se arriba realmente a  un nuevo modelo y a un cambio de paradigma educativo (Tyrtania, 1996).

Sin embargo, no se cuestiona el paradigma que está en marcha actualmente, y por lo tanto se sigue moviendo bajo sus mismas aguas.  De ahí la necesidad de distinguir entre modelo y paradigma (y de ahí pasar a su instrumentalización didáctica).

Pero también hay que resaltar el hecho de que modelo y paradigma son distintos de la concepción del mundo (Wellstaung) que está detrás de ambos; sobre todo hoy, en un mundo movido por cada vez más sofisticados despliegues tecnológicos en casi todos los planos. Esta circunstancia se acompaña con un acelerado desarrollo de las ciencias, empero movidas bajo la égida de los intereses capitalistas y la promoción de las tecnologías del (híper) consumo (Bauman, 2010; Lipovetsky, 1991), que agudizan las desigualdades sociales y la destrucción de los ecosistemas y amplían la brecha educativa (y digital).

Es la otra cara de la realidad socioeconómica: la mayoría pierde, unos pocos ganan; siendo la lógica vigente socialmente hablando. Por ello, la educación (verdaderamente crítica) debe ser la principal fuerza opuesta a los designios del pensamiento monológico y único.

En lugar de ello, en esa reforma educativa no se explica explícitamente el enfoque pedagógico empleado, aunque de hecho orientado hacia el constructivismo educativo de competencias, pero deformado por el poder.

Así entonces, se tuvo que haber definido explícitamente de entrada cuál es la visión y el paradigma inherentes a las dos reformas, ya que éstos deben preceder a la elaboración y puesta en marcha de cualquier modelo diseñado, porque si no se pierde precisión en objetivos y metas.  

Hay que tener en cuenta que el paradigma tiene que ver básicamente con un gran acuerdo en alguna rama del conocimiento alcanzado entre científicos (Kuhn, 1971; Feyerabend, 1988) –en este caso educadores y educandos–, para así poder conformar el consenso indispensable que debe existir entre los involucrados (alumnos, profesores, autoridades, padres de familia y comunidades urbano-rurales locales).

Entonces hay que subrayar que si el paradigma es un gran acuerdo (producto de un diálogo incluyente y aceptado por las partes), el modelo tiene que ver con la ruta trazada para alcanzar algo deseable (y que requeriría ser auto corregible); que obviamente es perfectible. Mas sin la coherencia entre paradigma y visión del mundo claramente definidos, el camino indicado resulta tortuoso y el destino insatisfactorio, ya que la libertad y felicidad que se prometen, se sitúan en un nivel muy inferior del despliegue del potencial del espíritu humano.

Por su parte, el modelo educativo es variado en sus posibilidades concretas, mientras que el paradigma es más general y se refiere a la direccionalidad del proceso educativo. Así, el primero se representa a través de la estructura curricular presente en los planes y programas de estudio de los distintos niveles, los cuales concretan el patrón de enseñanza-aprendizaje que se pretende.

Lo anterior obliga a situarnos en el marco de la revolución tecnológica, reflejada en el sistema educativo; aunque en este último, desde luego debe ser más importante el desarrollo (endosomático) de las personas y la sociedad, que el simple acceso (exosomático) a la sociedad de la información, ya que se trata de que éstas (TICs) enriquezcan la creatividad de la gente para transformar la realidad y no se limiten a manejar máquinas resultando estar incapacitados para pensar por sí mismos. De esa manera: “La educación ambiental involucra nada menos que la reconstrucción del sistema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente, o como recuerda Sauvé (1999): “educar para cambiar la sociedad” (Caride Gómez, 2001, pág. 34), correspondiendo a la interacción de sus identidades como persona, como son el formar parte de la naturaleza (Novo, 2003), de la humanidad, de la sociedad y las culturas (Sessano, 2011).

Por todo lo anterior un modelo educativo alterno implica formar personas capaces de pensar por sí mismas, así como requiere: A) Romper el aislamiento social de la comunidad de aprendizaje); B) Adaptar la misión y visión hacia la educación para  la compatibilidad-sustentabilidad; C) Adecuar y renovar permanentemente los planes y programas educativos; D) Integrar una estructura curricular con enfoque transdisciplinario y metadisciplinario; E) Incluir una relación dialógica profesores-alumnos, con las comunidades y la sociedad (redes); F) Desarrollar una nueva didáctica, que incluye dar y recibir clases al y del pueblo.

De tal manera que, en las circunstancias actuales de la crisis ambiental, toda educación debe ser ambiental, integral y crítica, lo que implica cambios en el ser, conocer y actuar: “La educación ambiental es una práctica social crítica, ciencia que, según Caride, busca la autonomía racional y formas democráticas de la vida social; constituye una de las vertientes de la práctica formativa que exige la cultura” (Lárraga, Benítez, & Delgadillo, 2015, pág. 222).

Todo esto nos lleva a reconocer que, en el contexto del choque entre paradigmas, el nuevo paradigma educativo no puede abstraerse de una realidad ambivalente (Bauman, 2014) que imbrica avances y retrocesos simultáneos. Por ello, el gen de la civilización actual se enfrenta con el de un mundo alterno. Y el resultado es que el hombre moderno es un poco destructor (hiperconsumista) y otro poco constructor al mismo tiempo (formas alternativas de vida).

Entonces el paradigma al que se aspira tendrá que tomar apuesta por lo nuevo (en una nueva articulación con lo viejo y con lo perenne) y no por el conservadurismo, pero tendrá que aquilatar la fuerza de las corrientes opuestas en esta cuestión. La tarea es deconstruir el viejo modo de pensamiento y construir el nuevo, tejiendo el sustrato y sustento de un nuevo orden civilizatorio que es finalmente el basamento de todos los sistemas educativos alternativos, son sus fuerzas propulsoras, frente a la modernidad “líquida”:

La cultura de la modernidad líquida ya no fomenta el afán por aprender y acumular, como las culturas descritas en las crónicas de los historiadores y etnógrafos. Más bien parece una cultura del distanciamiento, de la discontinuidad y del olvido (Bauman, 2014, pág. 2).

 

En consecuencia, la educación es la gran tarea civilizatoria del mundo contemporáneo (presente tanto en países avanzados como atrasados). Y si bien no puede cambiar por sí misma el sistema socioeconómico en marcha (porque es una expresión de él), puede sí contribuir a cambiar los valores civilizatorios (convertidos hoy en antivalores) dominantes y hegemónicos (Gramsci, 1976), lo que es una premisa para avanzar hacia los indispensables cambios  que deben  ir más allá del mercado. De ahí la necesidad de la deconstrucción sistémica (destacando los cambios en el pensamiento social e individual). Esto significa que la economía capitalista no podrá transformarse radicalmente a partir del funcionamiento de sus propias leyes sino, hasta cierto punto, desde fuera de ella; esto como prerrequisito para el cambio civilizatorio. En pocas palabras, la meta es la lucha contra los antivalores y la construcción de los nuevos. Adicionalmente, hay que advertir que en los hechos el proceso educativo se lleva a cabo, al mismo tiempo, fuera y dentro del aula.

Por otra parte, en concordancia con lo anterior, vale la pena destacar la presencia del pensamiento vertical prevaleciente en la escuela y la sociedad. De ahí que, si no se arraiga una forma de pensamiento distinta y opuesta, es decir horizontal, los resultados seguirán siendo los mismos que ha generado la práctica autoritaria como producto del funcionamiento de un sistema educativo que se está desmoronando (por el desempleo y la exclusión social de los egresados), provocando la práctica del bullying institucional y la violencia cotidiana.

De esa forma, el principal propósito actual de la práctica educativa en todos los niveles es enseñar a pensar, ser, actuar y convivir y no sólo a tener- de otra forma a la fincada en el autismo-egocentrismo, y en la que el centro del proceso educativo signifique la aceptación del otro, paralelamente a la formación que ofrece el sistema educativo. Sólo ello podrá frenar y revertir la tendencia autodestructiva señalada mediante los diálogos universales.

Cabe agregar que estas conductas cosificadas son provocadas por una sociedad individualista, por lo que si no se intenta corregir desde un inicio las patologías a que ésta conlleva, el resultado sería monstruoso al estar produciéndose egresados más y mejor adiestrados en aprender a aprender, pero reforzando las formas de dominio y manipulación, más que practicar la libertad y alcanzar la felicidad que se pretenden lograr a través de los distintos niveles educativos en la propuesta de reforma.

Por último, como la causa de la crisis ambiental es en última instancia humana y radica en gran medida en la incomunicación entre los seres humanos (Dyson, 1985, pág. 281), todo proceso educativo moderno debiera coadyuvar a alcanzar una mayor (no menor) comunicación entre personas y con la naturaleza (Illich, 1980). De esa manera, es indispensable fortalecer -no debilitar- la diversidad de formas de pensamiento y comprensión del mundo (especialmente en el salón de clases), la cuales deben basarse en el diálogo interdisciplinario, y también en comprender cómo todas las teorías (y personas) (Mounier, 2005) conciben y ayudan a comprender  el mismo mundo de manera diversa (u opuesta) pero complementaria.

 

Diálogo maestro-alumno

Como parte de la educación formal, el maestro debe abocarse a su involucramiento en un proceso entendido como un diálogo mediante la metáfora de la relación entre un joven y un anciano. Este diálogo requiere dirigirse hacia el reforzamiento del camino hacia la realización de los valores universales. Lo cual requiere a su vez la lucha contra los antivalores, fincados en la incomunicación ininterrumpida (Gadamer, 1993; Habermas, 1986; Dyson, 1985).

Y no sólo a favor de los valores universales y tradicionales sino de todo lo nuevo que tiene que ver con lo que está surgiendo socialmente en este momento histórico de transición civilizatoria; ya que lo que fue regla en un momento dado se convierte ahora en un anacronismo, mientras emergen nuevas reglas del juego (enseñar a dar no a recibir como punto central). No obstante, sin maestro no hay alumno y viceversa. Es el diálogo perpetuo entre “el joven y el anciano” (Upanishads).

Además, una educación centrada en los alumnos es necesariamente parcial toda vez que el maestro es insustituible en el sentido del intercambio cultural intergeneracional, y por lo tanto lo primero es enseñar/aprender los valores universales, sociocomunitarios y personales de forma armónica (reforzando la tradición oral).

Así, el diálogo maestro-alumno a través del nosotros y de la aceptación del tú y a través de distintos tipos de grupos y niveles educativos, debe estar por encima de la tendencia de educar para ascender en la escalera de la meritocracia, que en un principio fue democrática, pero que cada día se vuelve  más elitista. Sin embargo, la reforma discutida no menciona cómo se construye, bajo las condiciones educativas de nuestro país, una comunidad de aprendizaje (socioambiental), la lógica de la misma, así como las etapas de su desarrollo; en el entendido de que no se trata sólo del espacio educativo (aula) sino de su interacción con la comunidad y sociedad.

En cambio, la ruptura intergeneracional se produce ante el propósito tanto de la reforma de Peña, como la de López Obrador, consistente en que el centro de la misma son los niños, dejando a un lado al maestro. Pero esto es erróneo y de entrada habla de la demagogia y situación de dominio que ejerce el Estado sobre el sistema educativo. Esto es tan válido independientemente que hoy se propone la idea de la “revalorización del maestro” (que supone la revaloración del magisterio).

La educación pública, mientras tanto, sigue siendo un pilar ideológico del Estado mexicano, desde luego enfocado actualmente a la realización del proceso de mercantilización de las competencias (que idealizan el sector privado) en el proceso de enseñanza-aprendizaje inmerso en el neoliberalismo consumista educativo (Bauman, 2010).



Imagen 3. https://pixabay.com/es/photos/humanos-papel-adulto-mano-escribir-3305707/

 

Fallas de los modelos propuestos

Finalmente, aquí cabe destacar lo que a nuestro juicio son las fallas (de las que se desprenden sus respectivas alternativas) de la reforma derogada, tanto pedagógicas como en su orientación socioeducativa, y considerar después la nueva propuesta:

  1. Exhibía propósitos político-administrativos y laborales más que académicos, siendo una reforma impuesta de arriba-abajo. Puede que esto continúe si no se respeta el principio de subsidiariedad y las autonomías en las dimensiones de lo comunitario y local, regional y nacional
  2. Fundamentada en el “aprender a aprender” (como slogan) no comprendió el requerido proceso de desaprendizaje de los antivalores (y construcción de los nuevos valores). Aquí cabe la cartilla moral.
  3. Al centrarse en los niños, se desprecia la experiencia y sabiduría de los maestros cortando el diálogo intergeneracional, ignorando que se requiere de las experiencias de los mayores (aunque sean jóvenes). Aquí coinciden ambas reformas.
  4. Al plantear “nuevos aprendizajes comprimidos” implicó ofrecer una percepción fragmentaria del mundo, mientras que la crítica a la memorización contrae el riesgo del olvido en la modernidad líquida (dejando fuera la ética, historia etc., y la importancia del deporte).
  5. No se cuestiona la globalización rapaz donde los valores universales están subordinados a un pragmatismo economicista.
  6. Refuerza el mundo actual y no se educa para el cambio socioambiental en el contexto de la transición civilizatoria, moviéndose en el viejo paradigma depredador.
  7. Y se le da más importancia a las Tics que a los diálogos transversales.

 

Nueva propuesta gubernamental

  1. El instituto para la evaluación educativa (INEE) es sustituido por el Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación.
  2. Evaluación magisterial no punitiva (no ligada a la cuestión laboral y basada en la evaluación de capacidades y habilidades), incluyéndose las autoridades; y acabando con la persecución a profesores.
  3. Educación gratuita en todos los niveles.
  4. Interés supremo de niños y jóvenes (principios de integralidad, equidad y excelencia).
  5. Consenso entre padres y maestros.
  6. Materias obligatorias (incluye civismo, nuevos valores, cultura, arte, deporte, y respeto al medio ambiente.
  7. Política diferenciada en materia educativa y “permitirles a las regiones expresarse a través de sistema educativa”.
  8. Establecimiento de un sistema de becas (“Benito Juárez”), para evitar deserción.
  9. Los Sindicatos tendrán libertad y autonomía para elegir dirigentes.

 

En suma: son claros los cambios. Pero hay que advertir que un verdadero modelo educativo debería comenzar con no permitir la intromisión del Estado, más allá del financiamiento a lo cual está obligado, pero no para decir cómo pensar; y por ello tener la autonomía en planes y programas es indispensable; así como realizando evaluaciones sociales). 

Este modelo derriba el anterior en algunos aspectos formales, sin embargo, se mantiene en el viejo paradigma basado en la atomización de las personas y que se está deshaciendo. Por ello, resulta ser ambiguo, incluyendo fines político-burocráticos, y en él no hay planteamientos de autogestión real teórico-práctica en la discusión y ejecución del “nuevo” modelo.

Todo lo anterior implica que, bajo las condiciones de la crisis socioambiental y el cambio climático global-local presentes, urge establecer estrategias educativas a todos los niveles fincadas en el amor a la tierra y entrelazar objetivos y metas con los proyectos comunitarios de economía popular (pedagogía ambiental). Y de ahí la necesidad de unir educación con la técnica y con la política. Pero ello se basa en que todo educador (Marx, sobre Feuerbach) debe ser educado (y evaluado).

 

Conclusiones

La reforma educativa gubernamental derogada (con su modelo educativo correspondiente) se encontró descontextuada ecosocialmente, ya que no ubicó la realidad de la crisis sistémica ni de planetaria en que está inserta, ambas expresadas en el cambio climático; por tanto, no permitía abrir nuevos senderos educativos neocivilizatorios. Entretanto, la comunidad académica debe aprender a vivir en la ruina ambiental, aun sabiendo que en los causales de ésta se hallan en una sociedad irresponsable fincada en última instancia en la falta de un diálogo, y, por lo tanto, de verdadero entendimiento. Por lo tanto, está ausente una orientación hacia la educación ambiental dialógica.

Todo esto tiene desde luego correlato en la crisis en el sistema educativo nacional (ineficiencia, ineficacia, inefectividad, inequidad). Ya que se ignoran los necesarios diálogos con la naturaleza y la sociedad en el proceso educativo, siguiendo la jerarquía que marcan las diferentes dimensiones que conforman la dialéctica y metabolismo existente entre el mundo natural y el mundo humano.

En consecuencia, se requiere un diálogo primario y acrónico o perpetuo, que es el diálogo hombre-natura que tiene que ver hoy con una reflexión sobre las causas y soluciones del problema socioambiental. Conocer el ecosistema y el tipo de interacción comunitaria.

Desde luego también debe incluirse el diálogo en el salón de clase, así como fuera de él, involucrando los aspectos más trascendentales del proceso educativo, reforzando la comunidad.

En realidad, la reforma gubernamental representó un claro retroceso por estar alejada del mundo concreto y de la coyuntura civilizatoria. De ahí que un nuevo modelo educativo debe estar conectado con la transición a un nuevo paradigma civilizatorio y educativo.

Este último requiere alcanzar un gran consenso nacional entre profesores, alumnos, padres de familia, comunidades (y no nada más echarse un rollo cristiano). Todo ello aparte de cuestiones que son correctas como oponerse al ausentismo e incumplimientos administrativos por razones políticas (aunque se justifique políticamente).

Asimismo, escondía muy ingenuamente la Reforma el control que el Estado ejerce en y a través del sistema educativo nacional: “¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas púbicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en EUA, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia… es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa” (Marx & Engels, 1980, pág. 14).

 

Referencias bibliográficas:

  • Acot, P. (2005). Historia del clima. Desde el Bing Bang hasta el calentamiento global. Buenos Aires: El Ateneo.
  • Althusser, L. (1969). Ideología y aparatos ideológicos de estado. Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva Visión.
  • Banco Mundial. (2018). Gasto público en educación, total (% del PIB) [1970-2018]. Obtenido de https://datos.bancomundial.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS
  • Bauman, Z. (2010). Vida de consumo. México: Fondo de Cultura Económica.
  • Bauman, Z. (2014). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
  • Biagini, H., & Fernández Peychaux, D. (2014). Neuroliberalismo: la confrontación como mecanismo de selección social. Asclepio [en línea], 66(2). doi:http://dx.doi.org/10.3989/asclepio.2014.21
  • Bourdieu, P. (1984). Sociedad y cultura. México: Grijalbo.
  • Brunner, J. J. (2010). Globalización de la educación superior. Crítica de su figura ideológica. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 1(2), 79-87. doi:10.22201/iisue.20072872e.2010.2.5
  • Calderón Alzati, E. (17 de marzo de 2018). Réquiem por la reforma educativa de Peña Nieto. La Jornada.
  • Caride Gómez, J. A. (2001). La educación ambiental en el desarrollo humano para la sustentabilidad ecológica y la responsabilidad social. Obtenido de https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2001-10caride_tcm30-163522.pdf
  • Carretero, M. (1997). Constructivismo y educación. México: Progreso.
  • Chomsky, N. (1975). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.
  • Coneval. (2018). Medición de la pobreza 2008-2018. Recuperado el 10 de junio de 2018, de https://www.coneval.org.mx/Medicion/Paginas/PobrezaInicio.aspx
  • Costanza, R., Cumberland, J., & Daly, H. (1999). Introducción a la economía ecológica. México: Cecsa.
  • Dyson, F. (1985). El mundo la carne y el demonio. México: Planeta.
  • Elias, N. (1988). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
  • Feyerabend, P. (1988). Contra el método. Barcelona: Ariel.
  • Gadamer, H.-G. (1993). Verdad y Método. Salamanca: Taurus.
  • Gramsci, A. (1976). Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno. México: Juan Pablos.
  • Habermas, J. (1986). Historia y crítica de la opinión pública. Barcelona: G. Gilly.
  • Harvey, D. (2007). Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Akal.
  • Hinkelammert, F. (2016). El vaciamiento de los derechos humanos en la estrategia de globalización (la perspectiva de una alternativa). Economía Y Sociedad, 21(49), 1-14. doi:https://doi.org/10.15359/eys.21-49.4
  • Illich, I. (1980). La convivencialidad. México: Fondo de Cultura Económica.
  • Klein, N. (2007). La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Toronto: Random House.
  • Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.
  • Lárraga, R., Benítez, V., & Delgadillo, B. (2015). Transformando comunidades para el desarrollo local: un proceso de diseño participativo. San Luis Potosí: Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
  • Laszlo, E. (2008). Hacia un cambio cuántico. Cómo el nuevo paradigma científico puede transformar la sociedad. Barcelona: Kairós.
  • Leff, E. (Ed.). (2000). La complejidad ambiental. México: Siglo XXI.
  • Linton, R. (1978). Cultura y personalidad. México: Fondo de Cultura Económica.
  • Lipovetsky, G. (1991). El lujo eterno: de la era de lo sagrado al tiempo de las marcas. Barcelona: Anagrama.
  • Lipset, S. (1972). Sociología Contemporánea. Barcelona: Ariel.
  • Marx, K. (1977). El capital. México: Siglo XXI.
  • Marx, K., & Engels, F. (1973). La sagrada familia. México: Grijalbo.
  • Marx, K., & Engels, F. (1980). Obras escogidas. Moscú: Progreso.
  • Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
  • Mounier, E. (2005). Manifiesto al servicio del personalismo. Madrid: Trotta.
  • Novo, M. (2003). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid: Ed. Universitas.
  • Ordorika, I., & Rodríguez Gómez, R. (2012). Cobertura y estructura del Sistema Educativo Mexicano: problemática y propuestas. En J. Narro Robles, J. Martuscelli Quintana, & E. Barzana García (Edits.), Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional [en línea] (págs. 197-222). México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM. Obtenido de http://www.planeducativonacional.unam.mx
  • Pío XI. (1980). Encíclica "Quadragesimo anno", 15 de mayo de 1931. México: Paulinas.
  • PISA. (2013). Informe de Resultados de PISA 2012. Obtenido de https://www.SEMS.gob.mx
  • Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad. En busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos en Educación Ambiental, 1(2), 7-26.
  • Sessano, P. (2011). Educación ambiental y pedagogías emancipadoras. En E. Devés, & F. Estenssoro (Ed.), Actas del II Congreso de Ciencias, tecnologías y culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Universidad de Santiago de Chile, 29 de octubre a 2 de noviembre de 2010. Santiago de Chile: Ariadna Ediciones/Edición Universitaria.
  • Steward, J. (1955). Theory of cultural change. Chicago: University of Illinois Press.
  • Trujillo-Segoviano, J. (2014). El enfoque de competencias y la mejora de la educación. Ra-Ximhai, 10(5), 307-322.
  • Tyrtania, L. (1996). La ecología de la mente de Gregory Bateson. En T. Kwiatkowska, & J. Issa (Edits.), Humanismo y naturaleza (págs. 105-130). México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa.

 

Cómo citar este artículo:

TORRES CARRAL, Guillermo; CARRASCO AQUINO, Roque; y ANDRÉS CALDERÓN, Hena, (2021) “Nuevo modelo educativo en México o nuevo control educativo”, Pacarina del Sur [En línea], año 12, núm. 45, octubre-diciembre, 2020. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Domingo, 11 de Abril de 2021.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1921&catid=10

Si deseas colaborar con nosotros, lee las indicaciones para publicar