Urbano Muñoz Ruiz [1]

 

 

Introducción

La educación es uno de los desafíos más grandes en el proceso de construcción de una sociedad peruana más justa, inclusiva y democrática. En Perú, como ocurre en otros países del Sur Global, de manera recurrente se implementan modelos educativos copiados de otros contextos, esta situación en lugar de solucionar las problemáticas educativas, muchas veces terminan por agravarlas. Esto ha motivado a reflexionar en torno a qué pensadores peruanos pueden ser utilizados para repensar nuestros problemas educativos.

Algunos intelectuales peruanos del siglo XX que reflexionaron sobre el pensamiento educativo peruano son Alejandro Deustua, Manuel V. Villarán, José Carlos Mariátegui y José María Arguedas (JMA).

Lienhard (Arguedas, 2012a) afirma que no hay “hasta hoy una obra que ofrezca una imagen más rica y sugerente del complejo y conflictivo devenir sociocultural del país que la de Arguedas” (p. 26). Si bien los estudios sobre la obra arguediana abundan, orientados a cubrir sus aportes a la literatura y la antropología, su contribución a la teoría de la educación apenas fue abordada (Kapsoli, 1986; Zapata, 2013). Ello llama la atención si recordamos que JMA trabajó como docente durante 30 años (1939 – 1969), en varios niveles educativos, y elaboró una valiosa propuesta educativa.

 

El diseño de una encuesta

Este estudio se hizo con la finalidad de sistematizar el pensamiento educativo arguediano, asimismo evaluar y explicar su vigencia entre los docentes de Humanidades de la UNSCH, institución que tuvo una vinculación temprana con JMA.[2] En general, Ayacucho tiene fuerte presencia en las obras del escritor, cuya niñez transcurrió en la parte sur de la región. 

El término “pensamiento” se usa en los estudios sobre pensamiento y conocimiento de los profesores, como equivalente a reflexiones, creencias, conocimientos, producción intelectual (Perafán, 2005). Es el sentido que se da al término desde la teoría social, la cual se centra en los contenidos y el contexto del pensamiento, más que en los procesos formales del pensamiento, para identificar y estudiar las epistemologías de los profesores sobre su conocimiento profesional.

Pensamiento y conocimiento de los profesores es una línea de investigación que parte de la premisa de que el profesor, más que un simple receptor y ejecutor de políticas y conocimientos, es un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene creencias, actitudes, entre otras actividades, y con ese capital cultural construye la cotidianeidad de la enseñanza y la educación en la escuela (Perafán, 2005).

Con este presupuesto y los aportes de Rodríguez (19997) y Rossi (2003) a la teoría de la educación, se define al pensamiento educativo como el tipo de pensamiento con un conjunto de significados sobre los fines, contenidos, medios y agentes educativos.

 En cuanto a la segunda categoría del estudio, vigencia del pensamiento educativo, vigencia, etimológicamente, quiere decir “tener vigor” (significado del verbo en latín vigere). En el uso común, significa “estado de lo que está en uso en determinada época”. Se relaciona vigencia con actualidad, pero esto es discutible, puesto que algo puede estar vigente sin tener actualidad.

Núñez (2018), reflexionando sobre el pensamiento educativo de Paulo Freire, afirma que este se ha convertido en un autor con grandes seguidores, aunque muchos que lo conocieron opinan que es ya solo una referencia nostálgica de un pasado lleno de ideas políticas ya superadas. Pero Núñez advierte que la realidad actual, en el fondo, es similar a la de hace 40 años, por ello el pensamiento de Freire, en los aspectos ético, epistemológico y pedagógico, sigue vigente.

Ahora bien, ¿qué hace que una teoría tenga vigencia? La vigencia de un pensamiento adquiere sentido si prevalece la problemática que lo motivó y son todavía pertinentes los razonamientos e instrumentos conceptuales formulados para examinar esa problemática (Vargas, 2006).

Así, se define vigencia del pensamiento como el hecho de que un pensamiento dado perdura en el tiempo y en el espacio porque los problemas que lo han motivado siguen sin resolver, y los razonamientos e instrumentos formulados para examinar esos problemas siguen siendo pertinentes.

Para obtener información sobre el pensamiento educativo de JMA, se usó la técnica análisis documental y como instrumento el formulario, a partir de un modelo tomado de Cabanillas (2013), que se adaptó al estudio. El procesamiento de la información sobre el pensamiento educativo de JMA implicó el uso del método hermenéutico. Los datos sobre la vigencia del pensamiento educativo arguediano entre los docentes de Humanidades de la UNSCH fueron tratados usando la estadística descriptiva con apoyo del método hermenéutico.

Con base en esto se implementó una encuesta a 142 docentes del Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas (en adelante DAECH) (39 encuestados), del Departamento Académico de Lenguas y Literatura (en adelante DALL) (33 encuestados) y del Departamento Académico de Ciencias Histórico Sociales (en adelante DACHS) (70 encuestados) quienes al momento de la encuesta (enero de 2020) correspondían a la totalidad de docentes que impartían las asignaturas de Humanidades en la UNSCH. En esta encuesta el enfoque cualitativo se asocia a la variable “carácter del pensamiento educativo de JMA” y el enfoque cuantitativo, a la variable “vigencia del pensamiento educativo de JMA en los docentes de Humanidades de la UNSCH”.

 

El pensamiento educativo de JMA

JMA hizo un diagnóstico crítico de la educación peruana y señaló: a) los fines y objetivos corresponden a un currículo excluyente, descontextualizado y no pertinente frente a la diversidad cultural y plurilingüe del país, por tanto no coinciden con los intereses y necesidades de las mayorías indias y mestizas; b) los contenidos están saturados de temas, son superficiales y no permiten conocer y entender la realidad del país; c) las estrategias de enseñanza-aprendizaje son tradicionalistas, desligados de la investigación y con débil relacionamiento comunicacional entre alumnos y profesores; d) los agentes educativos se objetivan en profesores deficientes (sin vocación o que son sumisos ante el Plan Oficial) y en instituciones educativas que viven encerradas en sí mismas o no tienen condiciones pedagógicas (Arguedas, 2012a; Arguedas, 2012b).

Existe un fundamento filosófico en el análisis arguediano y se halla condensado en el discurso que dio JMA al recibir el premio Inca Garcilaso de la Vega (Arguedas, 1983b). Se compone de: a) proposiciones orientadas por la filosofía marxista y b) proposiciones de la filosofía andina (asociadas al principio de considerar siempre al Perú como fuente inagotable para la creación).[3] Como lo reconoce JMA, asumir el marxismo y estar cerca de los movimientos socialistas no entró en contradicción con la dimensión mágica de su pensamiento, sino que más bien le dio “dirección y permanencia, un claro destino” a la gran energía, y añadimos, a la sapiencia andina, de la que era portador.

La posición de JMA sobre el carácter de la educación peruana es que esta es excluyente (por elitista y racista) e ineficaz, en la medida en que no responde a las necesidades de la integración nacional y las demandas del país culturalmente diverso y plurilingüe, y las causas tienen que ver con las estructuras sociales y económicas vigentes y el carácter de los grupos de poder (dependientes de EE.UU. y las potencias centrales) (Arguedas, 2012b; Arguedas, 2012d).

La propuesta educativa de JMA es una educación intercultural, incluyente y contextualizada, en correspondencia con los intereses y necesidades de los estudiantes (en especial de los humildes y oprimidos), cuya finalidad debe ser la integración nacional. El escritor caracteriza al Perú como un país donde dos naciones viven en conflicto: una “nación cercadora” (opresora) y una “nación cercada” (los indios oprimidos). Una tiene cercada a la otra y pretende que renuncie a su alma (cultura) y asuma la cultura de sus opresores (Arguedas, 1983b). El Perú es un país dividido por este “cerco”, sobre el cual JMA tiene la esperanza de que se diluya en el devenir histórico.

Para alcanzar esta finalidad, los objetivos educativos deben ser: a) conocer y valorar positivamente las culturas y lenguas indígenas, así quebrantar el menosprecio por lo indígena; b) promover, en el ámbito rural, la alfabetización de los indígenas en su lengua materna y paralelamente en el castellano como segunda lengua; c) promover la castellanización de los indígenas, considerando al castellano como el idioma del futuro y que el indio llegará al castellano por la vía del quechua; d) promover el desarrollo del espíritu investigativo del estudiante empezando por estudiar su entorno; e) promover la capacidad expresiva del estudiante como parte de su desarrollo como ser humano socialmente sensible y solidario (Arguedas, 2012a; Arguedas, 2012c).

En cuanto a contenidos educativos, JMA plantea que deben permitir conocer profundamente la realidad nacional y local, y contribuir a la formación humanística de los estudiantes, adentrándolos en el conocimiento de los valores de la cultura universal. Como estrategias y principios de enseñanza-aprendizaje, propone: a) enseñar al niño a leer en su lengua materna; b) considerar el conocimiento del modo de ser de la persona como lo más importante para el educador; c) considerar al folklore como una vía para conocer al pueblo y una fuente para educar; d) aplicar el “método cultural”, para que el niño o el adulto aprenda en su propia lengua y consecuentemente se sienta iluminado y dignificado. En cuanto a agentes educativos, propone un maestro con vocación y compromiso con la escuela y los estudiantes, que conoce a profundidad las materias a impartir, que conoce y sabe aplicar las estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes y tiene mucha paciencia, honestidad y ternura. Su perfil de institución educativa es una escuela con condiciones pedagógicas adecuadas, organización moderna y atenta a las demandas de la comunidad (Arguedas, 2012a; Arguedas, 2012b; Arguedas, 2012d).

Al revisar los planes curriculares de las facultades de Ciencias de la Educación (FCE) y Ciencias Sociales (FCS) de la UNSCH,[4] se constató que no consideran el pensamiento educativo arguediano. En la fundamentación del plan curricular de Educación Primaria hay referencia a intelectuales peruanos, mas no aparece JMA.

En cuanto a los sílabos en uso, se encontró que solo tres (de Educación Primaria, Educación Inicial y Educación Física) contienen el pensamiento educativo arguediano; corresponden a la asignatura Seminario de la Educación Peruana (PE-345), impartida por el Mg. Andrés Toscano, y en cuya programación de contenidos dice: “El pensamiento pedagógico de José María Arguedas, Walter Peñaloza Ramella, Carlos Castillo Ríos y Máximo Cárdenas Sulca”. De JMA, se valora más los aportes literarios (que se consignan como materiales de lectura en los sílabos asociados a lengua y literatura) y antropológicos (se los consigna como materiales de lectura en algunos sílabos de Antropología Social y Arqueología).

El análisis de las percepciones de los docentes de Humanidades de la UNSCH sobre las ideas educativas de JMA arrojó los siguientes resultados:

Los porcentajes muestran que la mayoría de los docentes de Humanidades de la UNSCH conoce las ideas educativas de JMA, con grado de conocimiento predominantemente mediano.

A la pregunta abierta para corroborar sobre qué ideas educativas de JMA conocen los docentes, en el DAECH, las ideas recurrentes son que el escritor “plantea la educación bilingüe, intercultural y multicultural”, “una educación contextualizada que valore la riqueza cultural del Perú”. En el DALL: “plantea la educación intercultural bilingüe y con vigencia de la lengua materna”, “la educación multicultural e intercultural tomando en cuenta el saber popular y la diversidad sociolingüística”. En el DACHS: “plantea la educación intercultural e incluyente de la población indígena”, “considerar la cultura propia, no imponer recetas occidentales”.

La mayoría de los docentes conoce el diagnóstico crítico de JMA sobre la educación peruana, con grado de conocimiento predominantemente mediano.

A la pregunta sobre qué ideas tienen los docentes de este diagnóstico crítico, en el DAECH, las ideas recurrentes son “cuestionó la educación clasista, segregacionista y occidentalizada”, “su carácter monocultural y homogeneizador”. En el DALL: “cuestionó la educación elitista, centralista, occidentalizada y excluyente”, “la educación monocultural, homogeneizante y excluyente”. En el DACHS: “cuestionó la educación eurocéntrica, elitista y segregacionista”.

Una ligera mayoría de los docentes conoce el planteamiento de JMA sobre los fines que debe tener la educación, con grado de conocimiento mediano.

A la pregunta sobre qué ideas tienen del planteamiento de JMA sobre los fines educativos, en el DAECH, las ideas recurrentes son “plantea educación emancipadora desde la cultura indígena”, “educación intercultural, pluricultural e incluyente”, “formación integral y sin distinción de clase”. En el DALL: “formación integral humanista, con énfasis en la capacidad creadora y crítica”, “educación intercultural bilingüe, no elitista”. En el DACHS: “educación intercultural bilingüe e incluyente”, “promover diversidad cultural y construir identidad nacional”. 

Una ligera mayoría de los docentes conoce el planteamiento de JMA sobre contenidos educativos, con grado de conocimiento predominantemente mediano.

A la pregunta sobre qué ideas conocen de este planteamiento, en el DAECH, las ideas recurrentes son “según JMA, se debe tomar en cuenta nuestra cultura y necesidades”, “no basta los saberes curriculares, sino la reflexión de la realidad regional y nacional”. En el DALL: “JMA plantea una educación intercultural con contenidos para la construcción de la identidad nacional”, “los contenidos deben guardar relación con la realidad”, “contenidos educativos para una educación integral”. En el DACHS: “según JMA, los contenidos educativos deben ser el conocimiento y valoración de nuestra cultura andina”, “contenido intercultural y multicultural”.

Una ligera minoría de los docentes conoce el planteamiento de JMA sobre estrategias didácticas, con grado de conocimiento mediano.

A la pregunta sobre qué ideas tienen de este planteamiento arguediano, en el DAECH, las estrategias didácticas arguedianas más mencionadas son “el aprendizaje del estudiante basado en investigaciones de la realidad propia”, “aprendizaje intercultural y en el idioma nativo”. En el DALL: “aprendizaje usando la diversidad de las lenguas y culturas”, “aprendizaje partiendo de la lengua y cultura del estudiante”. En el DACHS: “aprendizaje basado en investigaciones de la realidad propia”, “aprendizaje en el idioma nativo”.

Una ligera mayoría de los encuestados conoce el planteamiento arguediano sobre los agentes educativos, con grado de conocimiento mediano.

A la pregunta sobre qué ideas tienen del planteamiento de JMA sobre agentes educativos, en el DAECH, las ideas recurrentes son “todos importan en relación con la naturaleza circundante”, “el profesor debe conocer al estudiante, a la escuela y  la comunidad”. En el DALL: “la educación intercultural bilingüe debe articular a los agentes educativos”. En el DACHS: “el profesor debe estar capacitado en competencias interculturales”, “la escuela debe ser abierta a la comunidad”.

Se colige que la mayoría de los docentes aplica las ideas educativas de JMA, con grado de aplicación parcial.

A la pregunta sobre sus justificaciones para aplicar en el desempeño docente las ideas educativas de JMA, en el DAECH, las ideas recurrentes son “la educación debe ser contextualizada y responder a intereses del estudiante”,  “la propuesta educativa de JMA está vigente porque somos un país multicultural”, “es la única educación que podría contribuir a la emancipación”. En el DALL: “las ideas educativas de JMA están contextualizadas con la cultura andina”, “son acertadas y se pueden ligar a otras propuestas”. En el DACHS: “las ideas educativas de JMA ligan la teoría con la realidad de los estudiantes y la sociedad”.

Una ligera mayoría de los docentes consideran en su desempeño los referidos fines, con grado de consideración mediano.

Ante la pregunta sobre sus justificaciones para considerar en su desempeño docente los fines educativos arguedianos, en el DAECH, las ideas recurrentes son “debemos revalorar la cultura andina y fortalecer la identidad nacional”, “la educación debe ser intercultural y humanista”, “se debe promover la capacidad crítica–reflexiva del estudiante”. En el DALL: “se requiere una educación intercultural bilingüe”, “las ideas educativas de JMA son vigentes en las zonas donde los problemas educativos persisten”. En el DACHS: “nuestro país es diverso y debemos revalorar la cultura andina”, “la educación debe promover identidad nacional, multicultural y plurilingüe”.

Una ligera minoría de los docentes considera los referidos contenidos, con grado de consideración mediano.

A la pregunta sobre sus justificaciones para considerar en su desempeño docente los contenidos educativos arguedianos, en el DAECH, las ideas recurrentes son “permiten lograr la formación integral basada en el entendimiento de nuestra cultura”, “son pertinentes para una educación intercultural eficiente”. En el DALL: “los contenidos educativos que propone JMA están vigentes, pero hay que ligarlos con otras propuestas”, “sirven para una formación integral basada en el conocimiento de nuestra realidad”. Se registró, además, las opiniones de dos docentes, para quienes la propuesta educativa arguediana va perdiendo vigencia. En el DACHS, las ideas recurrentes son: “los contenidos educativos que propone JMA son necesarios para una formación integral basada en el conocimiento de nuestra realidad”, “son pertinentes para la interculturalidad y motivan al estudiante”.

Menos de la mitad de los docentes aplica las estrategias didácticas arguedianas, con grado de aplicación mediano.

A la pregunta sobre sus justificaciones para aplicar en su desempeño docente tales estrategias, en el DAECH, las justificaciones recurrentes son “nuestra visión debe ser realista e intercultural”, “por un mejor entendimiento con el estudiante”, “porque desarrollan los temas en trabajo cooperativo”. En el DALL: “corresponde a nuestra realidad y las necesidades de nuestros alumnos”, “el alumno debe mejorar su expresión oral y capacidad crítica”. Se registró, además, las opiniones de cuatro docentes que no consideran indispensables actualmente las estrategias didácticas arguedianas, pero tampoco descartan su aplicación, sugiriendo que son aplicables dependiendo del caso. En el DACHS: “las estrategias didácticas arguedianas ayudan a la formación integral con identidad nacional”, “son compatibles con la idiosincrasia de nuestros estudiantes”.

 

Discusión de resultados

En el cuestionamiento de JMA a los diversos aspectos de la educación peruana resuenan las ideas de González Prada (1945), Encinas (1932) y Mariátegui (1970). Estos coincidieron en que la educación peruana se caracteriza por tener un espíritu segregador de las mayorías nacionales indias y mestizas, es incapaz de valorar positivamente la diversidad cultural y plurilingüe del país, por tanto no sirve para la construcción de un orden social justo y una nación con una identidad sólida. Encinas (1932) cuestionó los contenidos de esta educación por su desvinculación de la historia nacional y de la vida misma; en cuanto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, apostó por las más modernas (Gonzales, 2013) y, como JMA, consideró que el cargo de maestro es el más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia.

Existen otros agentes: la escuela como agente educador por antonomasia, la familia, la comunidad, el estado, la iglesia, los partidos políticos (Rodríguez, 1997). Todos son importantes si tienen la cualidad educadora, por ejemplo, la institución educativa con condiciones pedagógicas, como demandaba JMA.

El fundamento filosófico del análisis de JMA sobre la educación peruana se asocia a un postulado clave de Mariátegui: el socialismo está en la tradición americana, pues “la más avanzada organización comunista, primitiva, que registra la historia, es la incaica” (Carnero, 2010, p. 223). Lienhard (Arguedas, 2012a) advierte la influencia que tuvieron Mariátegui y Valcárcel en JMA, en el sentido de que el escritor quedó marcado por el indigenismo socialista del primero y el más “mesiánico” del segundo; ello explicaría su alineamiento natural con la posición socialista e indigenista. Por otro lado, cabe recordar que el Perú ideal de JMA está en su mayor parte determinado por la sapiencia andina, bajo la forma de lo que Cornejo Polar llama el viejo mito quechua de la unidad viviente del mundo (Arguedas 1983a). Esta sapiencia postula a la construcción de un mundo donde puedan caber, viviendo con respeto y correspondencia, todos los pueblos, siempre y cuando sus hombres no estén engrilletados y embrutecidos por el egoísmo (Arguedas, 1983b).

Tal fundamento está detrás del diagnóstico de JMA sobre la educación peruana y le conduce a señalar que la educación en el Perú es un problema “muy complejo que no compete únicamente a los educadores, sino igualmente a los lingüistas y a los antropólogos” (Arguedas, 2012c, p. 512).

JMA no precisa las causas del problema educativo peruano, se deduce que ellas son de corte económico, social, cultural y político; por tanto, las soluciones también son del mismo corte. Se hace inevitable entonces la articulación de la educación con la política. Así, un proyecto educativo peruano pertinente sería, parafraseando a Peñaloza (Rivero, 2013), un proyecto educacional liberador, que solo puede prosperar dentro de un marco político liberador, porque, como sostenía otro intelectual de la época, Salazar Bondy, “sin alterar sustantivamente el sistema social nada se mejorará en la educación” (Oliart, 2013, p. 177).

La propuesta educativa de JMA para el Perú se entiende desde esa mirada global del problema. Una educación intercultural, incluyente y contextualizada, eso y no otro le correspondería a un país diverso que necesita la integración nacional. Para ello, JMA considera las lecciones más avanzadas de su tiempo en cuanto a experiencias educativas frente a la diversidad en el Perú, como el proyecto de los Núcleos Escolares Campesinos (NEC), impulsados por el ministro Valcárcel (Trapnell y Zavala, 2013). También su propia experiencia como maestro en Sicuani.

Las otras características de su propuesta educativa (contenidos educativos que permitan conocer profundamente la realidad propia y contribuir a la formación humanística del estudiante, la relevancia de folklore como una vía para conocer al pueblo y una fuente para educar, el “método cultural” como estrategia para que el estudiante aprenda en su propia lengua y se sienta iluminado y dignificado, el perfil del maestro con vocación y compromiso intensos, el perfil de institución educativa con condiciones pedagógicas adecuadas, organización moderna y atenta a las demandas de la comunidad), se asocian al anhelo de la educación integral, que busca el desarrollo del ser humano en todos sus aspectos (Rodríguez, 1997), la cual plantea para el caso del Perú una serie de desafíos: entender el saber popular andino como un saber fundamental para el desarrollo de la educación (Moya, 2018), considerar la pertinencia del “método cultural” como un método de aprendizaje total que no renuncia a la memoria y la cultura (Espino, 2018), la restitución del maestro como agente educativo fundamental en el proceso educativo.

La indagación acerca de la presencia y uso de la propuesta educativa arguediana entre los docentes de Humanidades de la UNSCH muestra que en ninguno de sus planes curriculares se considera la propuesta y en cuanto a sílabos la propuesta aparece en apenas tres sílabos, esto contradice a las opiniones de la mayoría de los docentes que afirman conocer las ideas educativas de JMA y que las aplican medianamente en su desempeño docente. Este detalle motiva la cuestión de si los docentes no han sido sinceros en sus opiniones o hay incoherencia entre su discurso acerca de la propuesta educativa de JMA y su aplicación en el desempeño docente.

Los datos acerca de las percepciones de los docentes en torno a la propuesta educativa arguediana muestran que la mayoría de ellos considera que la propuesta tiene vigencia, porque los problemas que abordó el escritor persisten: desigualdad social, exclusión de los pueblos indígenas y sectores humildes, identidad nacional débil, Estado dependiente cultural, económica y políticamente de las potencias extranjeras. Y que para la solución de estos problemas debe contribuirse con la implementación de una educación contextualizada, intercultural, multicultural e incluyente, acorde a las necesidades de las mayorías nacionales.

Esta posición está en disonancia con la de un sector minoritario de los docentes quienes consideran que la propuesta educativa de JMA ya no tiene actualidad, que prefieren trabajar con estrategias “más modernas”. Asocian vigencia con actualidad, lo cual podría ser rebatido desde la postura de quienes consideran que la inactualidad de una propuesta teórica no pone necesariamente en cuestión su vigencia si los problemas que lo han motivado siguen sin resolver, y los razonamientos e instrumentos formulados para examinar esos problemas siguen siendo pertinentes (Vargas, 2006).  

La postura de la mayoría de los docentes de Humanidades que consideran que la propuesta educativa arguediana tiene vigencia y puede aplicarse actualmente se explica en relación a los diversos factores intervinientes en la historia del Perú durante los últimos cincuenta años: la influencia de corrientes de pensamiento internacionales como el constructivismo y los postulados de la psicología cognitiva (decisivos en la elaboración de los discursos educativos), la resistencia generada por las imposiciones del Estado neoliberal en los sectores críticos de la sociedad (los cuales han venido generando sus propias propuestas), el carácter de la sociedad peruana que en su realidad profunda no ha cambiado mucho (Cuenca, 2013).

Hay una serie de marchas y contramarchas en el campo de la educación peruana durante el lapso señalado. A fines de los sesenta y durante los años setenta, hay desde el Estado una apuesta educativa para una realidad multilingüe y pluricultural, en atención a una demanda impulsada en su momento por el mismo JMA y otros intelectuales de ideas afines. En la década siguiente, el Estado abandona la reforma educativa y se retrotrae de los asuntos educativos, porque está más ocupado en atender los problemas políticos, económicos y sociales del país, aunque en la sociedad civil persiste la reflexión política sobre la educación y su rol en la construcción de la sociedad Los años noventa significan la hegemonía del pensamiento neoliberal y la implementación de sus modelos, como la denominada “reforma silenciosa” de la educación, a partir de 1996, merced a la aplicación del Decreto Legislativo 882, que liberaliza el servicio educativo. La década del 2000 significa el retorno a la democracia, sin embargo, tras un corto período de búsqueda de consenso para enrumbar el destino del país (el gobierno de Paniagua), se intensifica la implementación del modelo neoliberal, sobre todo durante el segundo gobierno de Alan García (2006 – 2011), cuando desde el Estado se promueve el modelo de la calidad educativa caracterizado por la tríada: infraestructura educativa, gestión educativa y capacitación docente (Trapnell y Zavala, 2013; Cuenca, 2013).

La conversión del Estado peruano en estado neoliberal y la imposición de sus modelos es resistido por un sector de las organizaciones de la sociedad civil y sus intelectuales, herederos de la tradición crítica y la búsqueda de un orden más democrático y humano, y sus propuestas educativas se concretan en los que Cuenca (2013) denomina discursos alternativos de la sociedad civil.

Estos discursos confluyen en la necesidad de construir un genuino proyecto educativo nacional. Su resultado mayor es hasta ahora el Proyecto Educativo Nacional al 2021, concebido en gran medida pensando en la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y democrática.

Es en esta dirección donde se ubica la posición de la mayoría de los docentes de Humanidades de la UNSCH sobre la propuesta educativa de JMA. Y con ellos, es posible aseverar, parafraseando a Núñez (2018), que esta propuesta sigue siendo tan vigente como cuando el escritor fue proponiendo su pensamiento crítico, riguroso, renovador, comprometido y transformador.

 

Conclusiones

Arguedas cuestiona a la educación peruana en cuatro aspectos: a) los fines y objetivos (que significan la implementación de un currículo excluyente, descontextualizado y no pertinente frente a la diversidad cultural y plurilingüe del país, y por tanto, no coinciden con los intereses y necesidades de las mayorías indias y mestizas); b) los contenidos educativos (saturados de temas, superficiales, no permiten conocer y entender la realidad del país); c) las estrategias de enseñanza-aprendizaje (tradicionalistas, desligados de la investigación y con débil relacionamiento comunicacional entre alumnos y profesores); d) los agentes educativos objetivados en profesores deficientes (sin vocación o sumisos ante el Plan Oficial) y en instituciones educativas (que viven encerradas en sí mismas o no tienen condiciones pedagógicas).

El análisis arguediano sobre la educación peruana tiene un fundamento filosófico que se compone de: a) proposiciones de raíz occidental (orientadas por el materialismo dialéctico y objetivadas en el planteamiento del socialismo marxista) y b) proposiciones de la filosofía andina (asociadas al principio de “considerar siempre al Perú como una fuente inagotable para la creación”).

Para Arguedas, la educación peruana tiene el carácter de excluyente (por elitista y racista), dependiente e ineficaz, y las causas por qué no responde a las necesidades de las mayorías nacionales tienen que ver con las estructuras sociales y económicas vigentes y el carácter de los grupos de poder que dominan el país (grupos dependientes del poder norteamericano y las potencias centrales), responsables de un sistema educativo que no tiene como centro de gravitación al país ni a sus intereses.

La propuesta educativa de JMA para el Perú tiene las siguientes características:

a) Una educación intercultural, incluyente y contextualizada, en correspondencia con los intereses y necesidades de los estudiantes, en especial de los humildes y oprimidos.

b) La finalidad educativa debe ser la integración nacional, para cuya consecución los objetivos deben ser: conocer y valorar positivamente las culturas y lenguas indígenas, promover la alfabetización en las lenguas indígenas en el ámbito rural, promover la castellanización de los indígenas, promover el desarrollo del espíritu investigativo del estudiante empezando por estudiar su entorno, promover la capacidad expresiva del estudiante como parte de su desarrollo humano y social.

c) Los contenidos de las materias a impartirse deben permitir conocer profundamente la realidad nacional, regional y local, y contribuir a la formación humanística de los estudiantes, adentrándolos en el conocimiento de los valores de la cultura universal.

d) Las estrategias de enseñanza-aprendizaje a considerarse son: al niño se le debe enseñar a leer en su lengua materna, considerar como principio fundamental pedagógico el conocimiento del modo de ser del educando, considerar al folklore como una vía para conocer al pueblo y una fuente para educar, aplicar el “método cultural” que permita al educando a aprender en su propia lengua y a sentirse iluminado y dignificado.

e) Sobre los agentes educativos: el Perú necesita un maestro con vocación y compromiso intensos, que conoce a profundidad las materias que imparte; que aplica las estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes y tiene mucha paciencia, honestidad y ternura. Arguedas también tiene una propuesta de perfil sobre la institución educativa: una escuela con condiciones pedagógicas adecuadas, organización moderna y atenta a las demandas de la comunidad.

El pensamiento educativo arguediano no se considera en los planes curriculares de Humanidades de la UNSCH, aunque sí está en la programación de contenidos de tres sílabos. Ello indica un uso mínimo de la propuesta educativa de JMA, se valora más su obra literaria (como material de lectura en sílabos de lengua y literatura) y su obra cultural (como material de lectura en sílabos vinculados a la antropología).

Más de la mitad de los docentes de Humanidades de la UNSCH considera que la propuesta educativa arguediana tiene vigencia, porque los problemas que abordó persisten: desigualdad social, exclusión de los pueblos indígenas y sectores humildes, identidad nacional débil, Estado dependiente cultural, económica y políticamente de las potencias extranjeras. Para contribuir a la solución de estos problemas debe implementarse una educación contextualizada, intercultural, multicultural e incluyente.

 

Notas

1 Licenciado y Magíster en Comunicación Social por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Doctor en Educación por la UNSCH. Profesor asociado a dedicación exclusiva del Departamento Académico de Ciencias Histórico Sociales de la UNSCH. Actualmente, es Director del Departamento Académico de Ciencias Histórico Sociales de la UNSCH. Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

2 Estuvo entre las autoridades encargadas para su reapertura.

3 Las proposiciones “teoría del socialismo” y “orden permanente en las cosas”, asociadas a Mariátegui y Lenin, remiten al planteamiento ideológico del socialismo orientado por la filosofía marxista. Las proposiciones “considerar siempre el Perú como una fuente infinita para la creación” y “no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana” remiten al principio de la diversidad cultural del país como fuente infinita de creación, detrás del cual se halla lo que Estermann (1998) denomina filosofía andina, como visión totalizadora e intercultural del hombre, la sociedad y el mundo.

4 Son ocho las carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH: Especialidad Lengua y Literatura con Mención en Comunicación, Especialidad Inglés y Lengua española, Especialidad Ciencias Sociales y Filosofía, Especialidad Matemática, Física e Informática, Especialidad Ciencias Naturales con Mención Primeros Auxilios, Educación Primaria, Educación Inicial, Educación Física. Las carreras de la FCS son cinco: Antropología Social, Trabajo Social, Arqueología, Historia, Ciencias de la Comunicación. Sus planes curriculares vigentes datan del 2004.

 

Referencias

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Cómo citar este artículo:

Muñoz Ruiz, Urbano, (2023) “Vigencia del pensamiento educativo de José María Arguedas en los docentes de Humanidades de la UNSCH”, Pacarina del Sur [En línea], año 15, núms. 50-51, enero-diciembre, 2023. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Sábado, 27 de Abril de 2024.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.com/index.php?option=com_content&view=article&id=2087&catid=10