Pacarina del Sur
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Lectura-escritura. Trabas en la formación de estudiantes de educación indígena [1]

Read-write. Locks in the training of students indian education

Ler-escrever, bloqueios na formação de estudantes de educação indigena

Dalia Ruiz Avila[2]

Recibido: 12-01-2016 Aprobado: 03-02-2016

Resumen

Resumen: El aprendizaje de la lecto-escritura influye en la eficiencia terminal de la educación superior; los estudiantes no se titulan porque no leen ni escriben. En la Universidad Pedagógica Nacional se imparte la licenciatura en Educación Indígena y los grupos los integran sujetos pertenecientes a culturas originarias que generalmente no tienen el español como lengua materna. De un taller de lecto-escritura en lengua materna se deriva esta exposición, cuyo objetivo basándose en la tradición oral de los pueblos indígenas (Montemayor, 1999), es recomendar que en el aula universitaria se consideren las 4 habilidades de la educación básica: hablar, escuchar, escribir y leer. En el trabajo se evidencia que el aprendizaje de la lecto-escritura se relaciona con el grupo social de pertenencia y que su adquisición y desarrollo ha mostrado demasiados baches; que hablar-leer es una vía para potenciar, distinguir y ejercitar las operaciones y las estrategias discursivas en la primera y segunda lengua.

Palabras clave: Educación, indígenas, lecto-escritura, hablar-escuchar, leer-escribir.

 

Los profesores dicen que ya pasamos
muchos años estudiando y que todavía
no sabemos leer bien. Es verdad, pero a mí
sabe qué me pasa, que lo que oigo o leo en español
rápido lo tengo que pensar en mi lengua;
por eso me tardo mucho cuando me preguntan
y hasta hay veces que no entiendo.[3]

 

Introducción

En este artículo se hace referencia a una problemática que se ha abordado constantemente en el medio académico, la adquisición de la lecto-escritura. Los estudiosos de las humanidades y las ciencias sociales, saben que México en el campo de la educación presenta serios problemas: 6 millones de mexicanos de 15 años y más no saben leer y escribir, una de las causas se atribuye a la falta de cobertura[4] en todos los niveles, por ejemplo, 50% en el campo de la Educación Superior, no alcanza lugar en alguna aula universitaria.

La desigualdad social del país, se refleja en los diferentes niveles de cobertura en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), en la educación media superior y en la superior; un sector significativo de los grupos más vulnerables en términos económicos, no acceden al sistema educativo y los que ingresan no pueden concluir. También existe desigualdad en la oferta que se brinda en cada una de las diferentes entidades federativas, por ejemplo, entre las zonas urbanas y rurales, las escuelas públicas y privadas, las de organización completa e incompleta o multigrado, las pertenecientes al Subsistema de Educación Indígena, las de educación comunitaria y las de atención a migrantes.

En México, de acuerdo con los resultados de PISA[5] 2012 (OCDE, 2013), 20% de los estudiantes del último año de bachillerato (menores de 18 años), se ubican por debajo del mínimo de competencia lectora, este hecho impide que puedan continuar con su formación educativa en el nivel superior o ingresar al mercado laboral con éxito. Este 20% de estudiantes únicamente pueden comprender textos con información repetida, dibujos o símbolos, localizar información explícita, reconocer el tema del texto, el propósito de un autor, establecer relaciones sencillas entre la información y su conocimiento cotidiano, es decir, con aspectos o cuestiones que le sean familiares.

Los resultados de PISA 2012 (INEE, 2015) permiten entrever que los estudiantes, en este momento de su formación académica, no tienen capacidad para utilizar la lectura como una herramienta de aprendizaje, que les abra vías para ampliar sus conocimientos[6].

En este trabajo se hace un acercamiento al ejercicio de la lectura y escritura centrado en el desempeño lector de los estudiantes indígenas de la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) que se imparte en la Universidad Pedagógica Nacional[7] (UPN); sujetos cuya escolaridad, en términos generales, ha sido, su educación básica[8] en alguno de los albergues para la atención de niños indígenas, que existen en el territorio nacional; su educación media (los fines de semana y durante una parte de sus vacaciones) en los programas de educación abierta de la Secretaría de Educación Pública (SEP), al mismo tiempo que trabajaban durante la semana como instructores comunitarios para el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)[9]; concluida esta etapa de su formación, han buscado la oportunidad de ingresar como profesores al Subsistema de Educación Indígena de sus respectivos estados, quienes lo lograron, corrieron los trámites necesarios para obtener una beca o liberación de tiempo, que les permitiera estudiar en la UPN.

Se reconoce que en el marco de la educación formal, en general, han existido diversas propuestas[10] para la formación de lectores, por ejemplo, “El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) firmaron un convenio de colaboración para alfabetizar a 700 mil indígenas en lo que resta del sexenio” (Poy, 2015)[11] y del planteamiento/consideración que se suscita cotidianamente en las aulas[12], cuando profesores y estudiantes se enfrentan a las implicaciones que en el terreno académico generan las limitaciones lectoras, y se ven obligados a la apertura de vías con el fin de subsanarlo.


Imagen 1. www.emsavalles.com 

No es secreto, ni descubrimiento de última hora, que la adquisición de la lectura y por consiguiente la escritura, se ha convertido en un problema nacional, se considera que éste se inicia en la Educación Básica (EB) y llega a trascender a la Educación Superior (ES), al grado que influye en la eficiencia terminal de los estudios de pregrado. En otras palabras, este conocimiento, que se traduce en saber hablar, saber leer, ser lector, saber escribir es un factor determinante en la elaboración de las tesis para obtener el título correspondiente en esta Institución de Educación Superior (IES)[13].

Los estudiantes generalmente no pueden realizar los documentos solicitados (monografías, informes o reportes finales de investigación, tesinas, tesis[14], etc.) por sus dificultades en el acto de leer, de comprender y por consiguiente de escribir, es decir, lograr el dominio de los mecanismos de cohesión y coherencia. El resultado de este problema se ve reflejado en el bajo índice de titulación en esta carrera[15].

En esta exposición, al tiempo que se reflexiona acerca de la práctica profesional ejercida en un taller de lecto-escritura en lengua materna con estudiantes de 5º semestre de esta licenciatura, se trata de atender al problema lejos de la recomendación, la acumulación de reglas y la corrección; estas medidas han dejado demasiados baches, por no apuntar ineficacia[16], se considera el tránsito de la expresión oral a la lectura-escritura apostando a las relaciones existentes entre las habilidades, cuya potenciación se considera fundamental en los programas de educación básica y continúan siendo vigentes a lo largo de la vida del sujeto[17].

 Hablar                          leer

 

Escuchar                     escribir

El objetivo es abrir caminos diferentes para enfrentar la problemática de la lectura y la escritura en el ámbito de la LEI, vías que permitan a los estudiantes: leer con pericia, como lectores expertos, relacionarse con diversos tipos de textos escritos y en consecuencia elaborar y reelaborar sus trabajos para la obtención del grado con mayor confianza, con menos sufrimiento y a la institución contar con documentos correspondientes a las diversas modalidades de titulación, de calidad e incrementar su índice de eficiencia terminal.

Bajo esta motivación, la estructura de este artículo se conforma de la siguiente forma: en la primera parte se aborda la formación de profesionales indígenas en una Institución de Educación Superior; en la segunda, tradición y persistencia de las culturas indígenas; posteriormente, la oralidad y la escritura como patrones de producción textual; enseguida, la presencia de las lenguas indígenas en el salón de clases.

 

Formación de profesionales en Educación Indígena

La UPN, desde la década de los ochenta ha insistido en la promoción de un programa de licenciatura para la formación de profesionales en Educación Indígena (EI), por ser esta institución un organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de naturaleza nacional, ha repercutido en cientos de profesionales en servicio, vinculados al Subsistema de Educación Indígena (SEI), en diferentes estados de la república[18].

Loable tarea[19] la de esta institución pública, que puede observarse desde diferentes líneas: en el terreno personal, la oportunidad de estudiar una licenciatura en educación indígena, abre para quienes ingresan a esta carrera la posibilidad de reflexionar sistemáticamente sobre una situación que les es conocida; desde una óptica económica, se considera por los sujetos inscritos en la licenciatura como una alternativa, una forma indispensable para ascender socialmente; institucional, por la oportunidad de preparar profesionales, que ingresan al mercado de trabajo en el campo de la educación indígena y nacional, porque el despliegue de este programa responde a reiteradas afirmaciones, las cuales acentúan, que la falta de educación de un pueblo inhibe la inversión y la generación de empleos.


Imagen 2. http://www.cooperacionesdesarrollo.es/

El objetivo de esta licenciatura es: “Formar profesionales que generen proyectos educativos viables en el ámbito de la educación indígena, con base en el análisis y reconocimiento de la realidad pluriétnica de nuestro país”; está dirigida a los profesores en servicio de educación indígena de los diferentes grupos étnicos que se localizan en el territorio nacional[20] (UPN, 2009, p. 11).

Para que un aspirante ingrese a estudiar esta licenciatura se requiere que haya egresado del bachillerato, pertenezca a algún grupo étnico nacional o tenga interés por lo relacionado con la educación indígena, sea hablante de una lengua indígena o se comprometa a que durante su formación aprenderá una[21].

Después de cursar 8 semestres en los que lleva un promedio de 5 materias en cada uno, el profesional de la educación indígena poseerá sensibilidad y capacidad para “analizar, estudiar, comprender, reflexionar, producir y sistematizar conocimientos para la aportación y reconocimiento de la educación institucionalizada y propia de los pueblos indígenas” (UPN, 2013, p. 27). También se espera que los egresados puedan generar proyectos, programas y planes para la formación de profesionales y poblaciones indígenas, para la solución de la problemática de la educación bilingüe, plurilingüe y multicultural en comunidades rurales, en espacios de migración y otras[22].

Generalmente los egresados en su calidad de pasantes[23], se reincorporan al SEI, algunos vuelven a sus comunidades como profesores y otros ingresan a las oficinas de esta dependencia educativa en la que desarrollan actividades de diseño, administración y evaluación de la política educativa en las comunidades de población indígena[24].

En este país en el que actualmente el desempleo y el subempleo campean, en el que existe un alta proporción de egresados de Instituciones de Educación Superior (IES) en empleos de baja productividad e ingresos económicos, la Universidad Pedagógica Nacional, cuando menos en esta licenciatura, no enfrenta la problemática de la ubicación laboral de sus egresados, profesionaliza a los que ingresan a la licenciatura en educación indígena para mejorar una tarea que la mayoría de los estudiantes con antelación realizaba.

 

Tradición y persistencia de las culturas indígenas actuales.

Los sujetos pertenecientes a los pueblos indígenas, generalmente, se encuentran inmersos en los rangos de la marginalidad, es decir, sus limitaciones en torno a educación, vivienda, salud, trabajo y servicios, están por debajo de los estándares establecidos; su existencia, sobrevivencia, sostenimiento y reproducción puede explicarse por el apego a sus tradiciones, historia, memoria, esfuerzo por mejorar su calidad de vida, que se convierten en herramientas contra la discriminación y la marginalidad y en armas de resistencia; por eso la desaparición de las lenguas indígenas, el intento de un monolingüismo nacional (en español), no se ha dado, ni se dará.

Quienes se incorporan al programa de la LEI-UPN, no están exentos de las condiciones de marginalidad[25]; ellos constituyen un sector que no ha tenido acceso a museos, a exposiciones de pintura, salas de cine de arte, conciertos de música, presentaciones de libros, funciones de teatro, de danza; sus padres, generalmente son analfabetas o poseen conocimientos de lecto-escritura limitados; también han sido objeto del despliegue de mecanismos de discriminación y han tenido que desarrollar elementos de resistencia cultural[26].

Estos sujetos en condiciones de desigualdad social y de pobreza, en diversas situaciones comunicativas, tratan de hacer invisible su pertenencia sociocultural, véanse los siguientes testimonios[27] obtenidos en el grupo con el que se ejerce la docencia actualmente:

“Maestra, es que si las personas te oyen hablar así, como que no sabes bien el español… cómo le digo, que lo digas como salen las palabras en tu lengua, se ríen y hasta se burlan de ti, por eso mejor no decimos que sabemos la lengua”

“El otro día iba yo en una pesera[28] y oí que dos muchachas, se ve que son de las que trabajan en casas, estaban hablando bajito en náhuatl, yo sí las oía y entendía lo que decían, de pronto, una de ellas le dice al chofer –oiga, usted pasar después por lado la barranca- El checador le dice al chofer –ahí van tus marías- La gente que iba adelante se volteó a verlas, algunas empezaron a reírse; el chofer, mostró coraje, se paró y dijo fuerte  –me’pa’- al tiempo que les indicaba que se subieran.  La gente se calló. Él era hablante de náhuatl, por eso les contestó en su lengua, ellas se subieron con confianza, siguieron conversando y él les dijo, dónde tenían que bajarse”

Sin embargo, cuando en un salón de clases, en los recesos, en los pasillos se encuentran estudiantes de una misma lengua, suelen comunicarse en ella, pareciera que disfrutan cuando sus compañeros o los profesores que no tienen conocimiento de su lengua, se quedan observándolos con signos evidentes de interrogación o de no comprensión en el rostro.

Sin duda, el tema de las lenguas indígenas, de la lengua materna y el de los derechos lingüísticos en México, requiere de más atención; este país está entre los 10 del mundo, que tienen mayor diversidad lingüística, cuenta con 68 lenguas originarias, 364 variantes y 11 familias lingüísticas (INALI, 2009).

El ejercicio docente con esta población se ha centrado en el uso de las lenguas maternas en primera instancia y ha permitido mediante estrategias como la lectura colectiva[29], elaboración de poemínimos, realización de léxicos, ejercicios de interpretación y traducción, redacción de resúmenes, explotación de la dimensión lúdica[30], producción de autobiografías, revisión colectiva de sus escritos[31] etc., implementar una serie de acciones[32], cuyos ejes temáticos han sido principalmente:

  1. Biografías
  2. Descripción de sus lugares de origen
  3. Anécdotas relevantes en la vida de sus respectivos pueblos y en su entorno sociocultural
  4. Adivinanzas, poemas y canciones, incluso de cuna, de su región
  5. Cantos religiosos y de oraciones que prevalecen en su lengua
  6. Valores comunitarios
  7. Notas periodísticas relacionadas con los pueblos indígenas o con educación
  8. Minutas de las sesiones de clase
  9. Saludos, despedidas y expresiones de cariño en su lengua
  10. Proyectos de investigación

De sus biografías se han obtenido datos que dan cuenta de: sus condiciones de marginalidad, limitaciones como estudiantes durante la primaria, secundaria y preparatoria; compromisos familiares como hijos, esposos, padres y hermanos; del proceso de tramitología y de mérito que han seguido para ingresar al SEI; dificultades como profesores en las comunidades[33]; logros durante su ejercicio profesional, limitaciones salariales[34]; condiciones de supervivencia en la capital de la república; de sus dificultades para acceder al conocimiento universitario.


Imagen 3. www.mind42.com

 

Oralidad y escritura, patrones de producción textual…

La adquisición de la lectura a diferencia de la oralidad, no es innata en el ser humano, es decir, ha de ser enseñada y aprendida en situaciones formales. El desarrollo de la oralidad, aprender hablar, si requiere de apoyo y de ejercitación para su adquisición, pero es un proceso por el que pasan los seres humanos que no tienen patología que lo impida; en cambio, leer y escribir no forman parte del código genético humano, son herramientas culturales que han de ser enseñadas y aprendidas durante la vida de los sujetos.

Saber leer es condición para escribir, es decir, es necesario saber leer para tener la opción de aprender de los textos escritos, que no es lo mismo que copiar o memorizar; las dos son habilidades fundamentales que han de adquirirse en la educación básica y que también únicamente el ser humano puede alcanzar poniendo en juego su capacidad simbólica.

¿Por qué los estudiantes de la LEI no son lectores?

  • ¿Por qué no han desarrollado la capacidad de atención selectiva? ¿únicamente ponen atención en el significante del signo para reconocerlo y no en su otra cara, el significado, es decir, aquello a lo que se refiere para integrar la asociación de estas dos caras a su conocimiento previo?
  • ¿Por qué no han desarrollado la capacidad de abstracción?
  • ¿Pueden reconocer que el significado se centra en el objeto o acción que el signo evoca?
  • ¿Pueden formar con las imágenes evocadas, conceptos para reconocer diversas formas concretas y asociarlas con la palabra que le corresponde en su cultura/lengua?
  • ¿Por qué no han desarrollado su capacidad analógica, es decir, tienen dificultades para asociar por identidad o semejanza?
  • ¿Por qué tienen limitaciones para formular inferencias, es decir, no pueden captar la coherencia interna del contenido o de éste con el conocimiento previo?
  • ¿Por qué no buscan, descubren y construyen significados de lo que leen; quién lo escribió, cuándo o en qué época, qué quiere decir?
  • ¿El estudiante no posee estrategias de lectura?
  • ¿Está convencido de la finalidad de leer un determinado texto?

Las respuestas a estas interrogantes no son cerradas, lo observado en los grupos de estudiantes de esta licenciatura, no niega que el hecho de que estos sujetos no sean lectores se relaciona con la calidad de la educación escolarizada que han cursado, con las dificultades que enfrentan en el proceso de adquisición de una segunda lengua, con las condiciones de desigualdad social y de marginalidad en las que viven, incluso como estudiantes en la ciudad de México.

Generalmente el sujeto primero aprende hablar y luego a leer, es decir, cuando inicia el segundo aprendizaje ya sabe lo que las palabras significan, lo cual constituye una ayuda para la decodificación, para rememorar los sonidos que corresponden a cada grafía.

La escritura es un sistema gráfico, cuya función es la comunicación y lo que se lee no son palabras aisladas, sino una secuencia de signos verbales que conforman un texto[35], con el que se intenta comunicar ideas, acontecimientos, sentimientos; la construcción de estas secuencias están sujetas a las reglas que imponen los mecanismos de cohesión y coherencia, propias de cada lengua.

Coherencia[36], es el mecanismo que hace comprensible un texto para quienes tienen conocimientos previos, sobre un determinado tema, semejantes a los del autor; los lectores tratan de comprenderlo y aprender a partir de él.

Cohesión, este mecanismo permite la realización de un texto legible, comprensible por las relaciones que se establecen entre sus componentes, otorga las herramientas lingüísticas que permiten que cada parte del texto se comprenda en relación con las demás. En otros términos, es la manera de unir las distintas palabras, frases, oraciones y párrafos del texto.

Las limitaciones que los estudiantes de la LEI tienen en relación con las habilidades escolares: hablar, escuchar, leer y escribir, entorpecen su acceso al saber disciplinario; tienen dificultades para expresarse y comunicarse oralmente[37] en su segunda lengua, el español; no son lectores, sus escritos carecen de cohesión y coherencia, de ahí que más del 80% de ellos no puedan cumplir con la realización de un trabajo terminal para obtener el título de licenciado y se quedan como pasantes.


Imagen 4. www.untimexico.org

Impartir docencia en esta licenciatura, ha suscitado diversas reflexiones, estrategias y tácticas, mismas que se han llevado a cabo en diferentes grupos con el fin de incidir en la formación de lectores y escritores aptos para cumplir con los requisitos institucionales en términos de eficiencia terminal, poniendo en primer plano el desarrollo de la oralidad.

Por ejemplo, su incursión en el ámbito de la apreciación literaria, la captación de la dimensión estética de la obra, el reconocimiento de hechos, acciones y situaciones con las cuales pueda establecer comparaciones o discernimientos a partir de su experiencia y conocimientos, etc.; sin embargo, durante el semestre, en las sesiones de clase, los estudiantes tratan de cumplir con lo indicado/solicitado por el docente, sin manifestar evidencia de la trascendencia de lo aprendido; esta actitud está asociada con el peso de la autoridad escolar y las presiones de los exámenes o trabajos finales ha propiciado que el resultado haya sido casi imperceptible, los futuros egresados de esta licenciatura encuentran caminos que los conduzcan por la vía del menor esfuerzo y el problema en términos generales continúa[38]. (Ellos, “hacen” lo que el profesor indique, lo importante es pasar todas las materias con ocho, no reprobar porque se pondría en cuestión su liberación de tiempo completo, son becados por el SEI para que se dediquen a estudiar y los que no son trabajadores de este sistema, tienen la beca PRONABES).

De igual forma, se observa que los estudiantes a pesar de tener la lengua indígena como materna, su paso por la escuela y su inmersión en el proceso de globalización[39], ha inhibido en ellos el uso de su lengua materna (L1) en situaciones comunicativas públicas y en relación con la lecto-escritura, por lo que se detecta en este proceso de formación profesional la necesidad de quienes han de ejercer la docencia con las nuevas generaciones, recuperen el uso oral de su lengua con la finalidad de fungir como intérpretes o traductores en sus respectivos centros de trabajo. En otros términos, que se involucre en el aula universitaria un antecedente prioritariamente oral, que se escuche el movimiento que las palabras y los discursos han tenido a través del tiempo, antes de insistir en el acto de leer y que estos profesionales funjan en las comunidades como intérpretes o traductores, de acuerdo con lo que se requiera[40].

Esta propuesta se basa en que el punto de partida para el sostenimiento, recuperación y valoración de la tradición oral de los pueblos indígenas; para la preservación de su historia, no ha estado en la escritura, como se considera actualmente en la institución escolar[41], sino en la repetición oral, ésta ha cumplido la función de forma de resistencia frente a la opresión, discursos narrativos han sostenido los conocimientos ancestrales, sin negar la evidencia de los cambios, que el saber de los grupos étnicos ha experimentado, pero también la permanencia de su cosmovisión, de su cosmogonía (Montemayor, 1999).

En otras palabras, que para el estudiante indígena[42] de esta licenciatura, se creen espacios para el desarrollo de la oralidad, que mediante el español, lengua común y segunda para la mayor parte de los estudiantes, por el patrón de producción textual oral se potencien, se distingan y se ejerciten las operaciones y las estrategias discursivas propicias para potenciar el acercamiento a la lecto-escritura y la formación de intérpretes o traductores.

 

Las lenguas indígenas nacionales en el aula escolar.

Los estudiantes de la LEI-UPN en el quinto semestre de su vida académica en esta institución, llevan como asignatura obligatoria un Taller de lecto-escritura en lengua materna cuyo objetivo es: “Reconocer la situación lingüística de la población escolar y reflexionar sobre algunas estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura que respondan a esta particularidad” (Ruiz, 2010, p. 1)

            El grupo de estudiantes participantes en el Taller de lecto-escritura en lengua materna en el segundo semestre del último año de la primera década del siglo XXI, está compuesto por 29 estudiantes, procedentes de diferentes entidades y localidades de la república, este hecho es un referente de la vitalidad y la relevancia de las lenguas indígenas en el plano educativo mexicano.

En el aula se encuentra, cuando menos, un hablante de: a) náhuatl, b) rarámuri (tarahumara), c) mixteco (disté), d) zapoteco e) hñahñu (otomí), f) e’nima (mazateco), g) chatino, h) mixe, i) tseltal, j) chol y k) purépecha; que se concentran en 5 familias lingüísticas: la yuto-nahua, la oto-mangue y mixe-zoque la maya, la tarasca. Véase el siguiente cuadro.

1.      DATOS GENERALES.

Número

Lengua

Variante (s)

Familia

Estado (s)

1.       

náhuatl

Tlapa

yuto-nahua

Guerrero, Puebla, Veracruz

2.       

rarámuri

La alta

yuto-nahua

Chihuahua

3.       

mixteco

 

oto-mangue

Guerrero

4.       

zapoteco

San Miguel Xuchitepec

oto-mangue

Oaxaca

5.       

hñahñu (otomí)

Huixquilucan

oto-mangue

Estado de México

6.       

e’nima (mazateco)

 

oto-mangue

Oaxaca

7.       

chatino

 

oto-mangue

Oaxaca

8.       

mixe

 

mixe-zoque

Oaxaca

9.       

tseltal

Oxchuc-Amatenango

maya

Chiapas

10.   

chol

Tumbalá

maya

Chiapas

11.   

purépecha

 

tarasca

Michoacán

Fuente. Archivo del Taller de lecto-escritura, 2-2010, UPN.

 

En la propuesta curricular correspondiente a este taller, originalmente se atiende a la situación escolar de los niños que se encuentran en las comunidades de procedencia de los estudiantes, es decir, a los alumnos del SEI; se enfatiza la realización de la situación lingüística de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes, con el fin de relacionar la teoría con la metodología de acuerdo con la realidad. En otras palabras, se parte de que el estudiante de quinto semestre de esta licenciatura es un lector y que tiene un amplio dominio de su lengua materna indígena.[43]

La realidad es diferente y es factible rescatar varias situaciones, que requieren de atención diferenciada: el grupo, salvo excepciones, no está compuesto por lectores; no todos tienen como lengua materna una lengua indígena[44]; otros la aprendieron de niños, pero a lo largo del tiempo la han perdido, una minoría no es becario del SEI y en general, no poseen una práctica de la escritura en ninguna de las dos lenguas con las que coexisten en este ambiente académico.

La situación es compleja, sin duda, merece atención y en efecto este taller ha de ser un espacio de práctica y de reflexión activa sobre el conocimiento de las lenguas indígenas, sin dejar de lado, el reconocimiento que la oralidad, el patrón de producción textual dominante en el medio indígena tiene en la conservación/reproducción de las culturas originarias es necesario potenciar el desarrollo de la oralidad de los estudiantes, que:

  • se rompa con la rutina de que sea el docente el que más hable en el salón de clases y que los futuros profesionales de la educación indígena sean oyentes permisibles
  • el español, lengua común y segunda para una parte de los integrantes del grupo sea el puente para potenciar la realización oral y escrita de las dos lenguas
  • se distingan y ejerciten las operaciones discursivas dominantes en el aula: la descripción, la narración y la argumentación como estrategias propicias para el acercamiento a la lecto-escritura, a la interpretación y a la traducción
  • la oralidad, trascienda a la búsqueda de la normalización escrita.

La formación de lectores que desarrollen actividades escritas, entre los estudiantes de la LEI y que sea acorde con los requerimientos curriculares para que su acceso al saber disciplinario no sea escabroso y concluya satisfactoriamente el programa educativo, conlleva una serie de dificultades, no fáciles de vencer; se requiere impulsar acciones diferentes a las que se llevarían a cabo en otra población (no indígena prioritariamente), es decir, para desplegar este objeto “homogéneo”, la formación de lectores que sepan escribir, ha de reconocerse la diversidad y trascender a acciones heterogéneas, que repercutan en el programa, en los objetivos y las metas curriculares de la LEI, en términos de profesionalizar a los interesados en la educación indígena.

 

Conclusiones

  • La UPN es pionera en América Latina en la formación de profesionales de la educación indígena, a nivel de licenciatura.
  • La LEI-UPN ha de incorporar formas innovadoras en el plan curricular, que respondan a las características de sus estudiantes indígenas.
  • Sujeto, lectura y escritura, adoptan particularidades en relación con el grupo social en cuestión.
  • Saber leer, comprender lo que se lee y disfrutar la lectura son factores determinantes en el desempeño de los estudiantes, para alcanzar la eficiencia terminal institucional y para el desarrollo socioeconómico del país.
  • Los profesionales de la educación indígena han de desarrollar la habilidad de interpretar y traducir los materiales que se requieren en su comunidad, de manera particular lo relacionado con los derechos lingüísticos, conocimiento que ha de coadyuvar a aminorar la discriminación que por siglos se ha ejercido sobre estas poblaciones.
  • Reconocer los antecedentes de la formación de docentes en educación indígena, contribuirá a evitar que se repitan errores, se erogue presupuesto innecesario y posibilitará la revitalización, el uso y la valoración de las lenguas indígenas nacionales.

 

Notas:

[1] La 1ª versión de este trabajo, la presenté en coautoría, con Rodolfo Gómez N., estudiante de 8ª semestre de la Licenciatura en Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional. Fue una ponencia expuesta en el 4o Simposio sobre Política del Lenguaje. Procesos lingüísticos y globalización. Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales. Mérida Yucatán: 27, 28 y 29 de Octubre de 2010.

[2] Docente-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENHA). Licenciada y Maestra en Lingüística y Doctora en Antropología por la ENHA. Se ha desempeñado como Presidenta de la Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada (AMLA) durante dos periodos; Coordinadora del Doctorado en Educación; Responsable del Área Académica 1: Política educativa, Procesos institucionales y Gestión (PEPIG) en la UPN. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y profesora con perfil PRODEP. Autora de libros y artículos relacionados con el campo de la enseñanza de la lengua materna, del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura. Las líneas de investigación que desarrolla son: análisis del discurso, semiótica de la cultura, educación e identidad sociocultural.

[3] Estudiante de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Indígena, UPN.

[4] La Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo realizada en 2007, apunta que la población mexicana en edad escolar que no asiste a la escuela es entre 1 y 2% y que de los adolescentes entre 15 y 17 años, 1.4 millones son mujeres y 1.7 millones hombres.

[5] (Por sus siglas en inglés) Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes.

[6] En el estudio citado, se informa que catorce mil jóvenes participaron, pero no se establece diferencia entre quienes tienen el español como lengua materna y los hablantes de lenguas indígenas.

[7] Principalmente en los de 5º semestre con los que se tuvo oportunidad de trabajar en 2012.

[8] Primaria y secundaria.

[9] Creado en 1971; órgano descentralizado de la SEP.

[10] El Plan Nacional de Lectura, Programas de Fomento a la Lectura, Bibliotecas escolares, etc.

[11] Esta cifra representa menos del 50% de la población mayor de 15 años, que en México, no sabe leer, ni escribir y que es hablante de una lengua indígena.

[12] De la LEI-UPN.

[13] Aproximadamente el 15% los que concluyen los créditos

[14] Modalidades aceptadas para obtener el título de licenciatura en esta Casa de estudios

[15] Desde los primeros años de la década de los 80.

[16] No, únicamente en el ámbito indígena, sino en general; en esta exposición sólo se hace referencia a éste.

[17] Ser hablante-oyente; hablante-lector; lector-escribiente y reconocer la diferencia entre leer-escuchar y hablar- escribir.

[18] En los que se ha impartido esta licenciatura, por ejemplo Campeche y Quintana Roo.

[19] En la que esta institución es pionera, no sólo en México, sino en el plano latinoamericano.

[20] Los sujetos inscritos en esta licenciatura, generalmente, no tienen como lengua materna el español.

[21] En las primeras generaciones era un requisito tener como lengua materna, una lengua indígena.

[22] El cumplimiento de este objetivo es difícil de lograr actualmente; entre los factores que ameritan una reflexión específica (y que no se abordan en este trabajo), destacan, la orientación pedagógico-didáctica del currículo y la escasez de profesionales de las ciencias del lenguaje en la planta académica.

[23] Si el estudiante no logra una primera versión de su trabajo para obtener el grado difícilmente obtendrá el grado. Véanse a grosso modo, dos casos en los que se han invertido más de 3 años con la atención puesta en este citado trabajo:

J, retornó a su comunidad con un 80% de avance, juró volver a terminarlo “¿me da asesoría en vacaciones o algún fin de semana…” Después de varios meses regresó /(una vez) “ayúdeme profesora, no he tenido tiempo de trabajar y ya me perdí…” No volvió, pero en ocasiones, cuando se encuentra bajo el efecto del alcohol, me llama, justifica la falta anterior y pide agendar una nueva cita “¿me recibe el día 15? Quiero terminar, pero no puedo solo… y la otra vez que le dejé mal, fue porque creció el río y no pude salir…”

A. Trabajamos durante año y medio, 2 sábados al mes (cuando ella podía salir del pueblo), terminamos la primera versión, le faltaba la impresión del documento para una última revisión antes de iniciar el protocolo de titulación. Se perdió, no respondía mensajes, ni llamadas, 6 meses después me informa “me robaron mi computadora y también la USB en la que tenía mi tesis, Ya escribí otra con algunos borradores que usted me revisó, sólo volví a escribí lo que encontré…” Lo que actualmente tiene, no es ni el 50% del trabajo anterior.

[24] Son pocos los que continúan su formación profesional a nivel de posgrado y a la fecha no se ha dado el caso de que un egresado de esta licenciatura, ingrese como académico de la misma.

[25] La mayoría concursa semestralmente por obtener la beca PRONABE, que la institución otorga a estudiantes con un promedio mínimo de 8. Los que participan del programa Oportunidades, obtienen el citado estímulo de manera automática.

[26] La última semana de octubre se hacen representaciones de las festividades del día de muertos, de acuerdo a los usos comunitarios.

[27] Todos los testimonios vertidos en este documento son de estudiantes participantes en el Taller de lecto-escritura en lengua materna al que se ha hecho mención.

[28] Por su valor en relación con el peso, moneda nacional.

[29] De textos vinculados con sus vivencias: Canek; Balun Canan, etc.

[30] Realización de sopas de letras, hadokus, crucigramas, búsqueda de palabras, adivinanzas, etc.

[31] El texto hecho por un estudiante, se proyecta  en el salón, de tal forma que sea visible y se va revisando por todos; el autor toma en consideración las observaciones, recomendaciones y sugerencias que le formulan los integrantes del grupo y va reescribiendo, hasta que el grupo apruebe que ya es comprensible lo que se trata de expresar.

[32] En las que he puesto mayor énfasis en la escritura.

[33] En ocasiones los mandan a comunidades, cuya lengua desconocen.

[34] No ganan “una lanota”.

[35] Unidad que no se define por su longitud, es una totalidad coherente de manera interna y también con el entorno extralingüístico en el que emerge. Existen textos informativos, de entretenimiento, para aprender y también para conocer.

[36] La coherencia y la cohesión pertenecen al campo de la lingüística textual.

[37] Hablar, juega un papel fundamental en el acceso al saber disciplinario, las exposiciones en las sesiones de clase se presentan generalmente por este patrón de producción textual.

[38] Durante el semestre con la finalidad de reconocer la importancia que se le confería a las noticias y la forma en la que eran abordadas, se acordó que una actividad permanente sería el seguimiento diario en diferentes periódicos de las noticias relacionadas con la población indígena del país. Cada equipos de 3 o 4 integrantes asistiría a la biblioteca, escogería un periódico y en la última sesión de cada semana, expondría oralmente ante el grupo las noticias recuperadas. Como a medio semestre se evidenció que en los equipos habían nombrado a uno para que hiciera este trabajo y que antes de la clase, el elegido tenía la obligación de contarles a los demás lo que hubiere encontrado para prevenir al que le pudiera tocar exponer.

[39] Léase mercado, migración e influencia de los Medios de Comunicación Masiva (MCM).

[40] Se reconoce la diferencia.

[41] Aunque se trate de estudiantes de una licenciatura, éstos presentan características específicas y es necesario atender a ellas.

[42] Principalmente, durante los primeros semestres.

[43] Los hechos demuestran lo contrario

[44] Desde hace tres generaciones este requisito se ha flexibilizado.

 

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Cómo citar este artículo:

RUIZ ÁVILA, Dalia, (2016) “Lectura-escritura. Trabas en la formación de estudiantes de educación indígena”, Pacarina del Sur [En línea], año 7, núm. 27, abril-junio, 2016. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Viernes, 23 de Junio de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=1291&catid=10

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