Pacarina del Sur
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Memorias sobrevivientes y olvidos impuestos: transformaciones de la cultura y la educación en América Latina

Survivor memories and forgetfulness imposed: transformations of culture and education in Latin America

Memória e de sobrevivência esquecendo impostos: transformações cultura e educação na América Latina

Raquel Sosa Elízaga

Recibido: 07-03-2015 Aceptado: 19-03-2015

Resumen

Resumen: La autora evalúa de manera crítica el empobrecimiento de los programas de estudio en la educación básica de la mayor parte de los países latinoamericanos. Se refiere, en particular, a los textos sobre historia, y al modo en que las interpretaciones históricas han buscado resignificar las historias de nuestros países en función de las aspiraciones y preferencias impuestas por el mercado. 

Palabras clave: libros de texto, historia, América Latina, educación para el mercado, escuela básica.

 

Entre las cosas más difíciles de explicar están los caminos y alcances de la memoria: esa huella dejada por pasos nuestros y de otros y otras a lo largo de tiempos lejanos o cercanos; reconstrucción en imágenes, sonidos, olores, texturas  del sufrimiento, de la pérdida, del encuentro, de lo que no será más. Así lo decía el poeta griego Constantino Kavafis:

Cuando de repente, a medianoche,

Se escuche pasar una comparsa invisible

Con músicas maravillosas, con vocerío-

Tu suerte que ya declina, tus obras

que fracasaron,

los planes de tu vida

que resultaron todas ilusiones, no llores inútilmente.

Como preparado desde tiempo atrás, como valiente,

Dile adiós a Alejandría que se aleja.

Sobre todo no te engañes, no digas que fue

Un sueño, que se engañó tu oído:

no aceptes tales vanas esperanzas.

Como preparado desde tiempo atrás, como valiente,

Como te corresponde a ti que de tal ciudad fuiste digno,

Acércate resueltamente a la ventana,

Escucha con emoción, mas no

con los ruegos y lamentos de los cobardes,

como último placer los sones,

Los maravillosos instrumentos del cortejo misterioso,

Y dile adiós a la Alejandría que pierdes. (Cavafis, 1915)

La memoria es el territorio de la tristeza, o mejor, de la melancolía, de la pérdida: música que anhela volver sobre uno mismo para no dejar de ser. Mas la memoria es también el fundamento de nuevos pasos, la seguridad de que pueden andarse los caminos una y otra vez, hasta que ya no haga falta, hasta que los hayamos hecho profundamente nuestros, hasta que volvamos a compartirlos con la fuerza que tenemos –o creemos tener- en el presente.

 Salvador Allende dijo hace cuarenta años,  con la serenidad de un hombre que hablaba al futuro de la memoria, “ el metal tranquilo de mi voz ya no llegará a ustedes. No importa. La seguirán oyendo. Siempre estaré junto a ustedes.” ..Y enseguida, con la convicción, diría certeza, de la justicia que a su causa haría la historia, “Superarán otros hombres este momento  gris y amargo en el que la traición pretende imponerse.” (Allende, 1973)

 Y es precisamente el tránsito entre el pasado y el presente, el encaminamiento del futuro del que tantas veces y tan bien ha hablado aquí y en otros espacios Hugo Zemelman, el motivo de una reflexión sobre las tensiones y dificultades de la memoria, y el modo en que ella puede imponerse al olvido, para construir una ruta verdadera de libertad y pensamiento crítico, es decir, con cabeza propia, en América Latina hoy.

 

A cuarenta años del olvido impuesto

De una u otra forma, todos supimos el 11 de septiembre de 1973 que el horizonte de nuestra época estallaba sin que pudiéramos impedirlo. Las escenas del  bombardeo de la Moneda son indudablemente la más clara imagen de que lo que representaba un Estado al servicio del pueblo sería abominado por los poderosos. A partir de esas fechas, la pesadilla se repitió en los países del Sur, en Centroamérica y en México como en un caleidoscopio. No sabíamos que estaba por cambiar radicalmente nuestra visión del mundo, y que muchos de quienes se identificaron un día con hacer del Estado el instrumento más poderoso de transformación social, terminarían resignándose a aceptar que la omnipotencia de los nuevos amos de la iniciativa individual, de la libertad del mercado, la competencia y la productividad,  se impusieran sobre las ruinas de la esperanza bombardeada.

 Lloramos entonces a los muertos y lamentamos ese golpe artero al futuro de esa sociedad y, en muchos sentidos, al de todas las nuestras en América Latina. No imaginamos que estaba en proceso, a partir de esa experiencia brutal, la refundación de un orden en que el Estado estaría casi ausente, es decir, se reduciría en la perspectiva de convertirse en subsidiario de  la inversión privada en seguridad social, salud y educación; un Estado que protegería, con la multiplicación de cuerpos armados y de mecanismos de control y manipulación de la voluntad y en alianza con gobiernos y empresas extranjeras, esa misma inversión. Los operativos de contención, persecución, desaparición e invisibilización de quienes estorbaran al nuevo orden, y con ellos, la conjura del pensamiento crítico y de la inteligencia organizada, sustituirían durante dos décadas el espacio de la memoria por la obediencia y el sometimiento.

 Entre los daños más severos en Chile y otras partes hubo uno, en particular, cuyas consecuencias no podrían dimensionarse sino muchos años después, pero que afectó y afecta aún las vidas de las generaciones que padecieron el giro inesperado y dramático provocado por la decisión de quienes usurparon el gobierno de Chile de establecer en el sistema educativo un Comando de Institutos Militares. La misión de este Comando sería:

controlar que las actividades educativas y anexas …se efectu(aran) en todos los niveles del sistema escolar …con una sujeción estricta a los postulados preconizados por la H. Junta de Gobierno; obedeciendo fielmente las directrices emanadas del Ministerio de Educación; observando la más estricta disciplina y justicia; entregándose exclusiva y totalmente a labores netamente profesionales con completa exclusión del proselitismo político o de oscuras acciones de grupos ideológicos…”

La circular que informaba de las nuevas disposiciones fue emitida en agosto de 1974, y  obligaba a los directores de las escuelas a informar al Comando cuando el personal docente, sus auxiliares o los trabajadores administrativos de la educación emitieran ´comentarios políticos, difusión de comentarios mal intencionados sobre las actividades de gobierno, difusión de bromas o de historias raras relativas a la gestión de la Junta, …distorsión de los conceptos o de los valores patrióticos, distorsión de las ideas contenidas en los textos de estudio…´ (Gajardo, 1982; Sosa, 2012).

Hasta el día de hoy, pocos recuerdan que los llamados Chicago Boys y sus socios de la cofradía mercantilista de Mont Pelerin –que habían planteado teorías sin sustento ni popularidad sobre cómo reconstruir el mundo al modo de las empresas después de la Segunda Guerra Mundial- estarían entre los primeros invitados de Pinochet, y aprenderían de su manera de aplastar toda resistencia al asesinato de la democracia los elementos fundamentales que debía contener, en la práctica, un verdadero modelo de refundación capitalista.

 Estos personajes habían proclamado sin éxito, desde 1947, un programa completamente acorde a los objetivos del dictador, lo que se expresó en el siguiente documento fundacional de la que se conocería como Sociedad de Mont Pelerin:

Los valores centrales de la civilización están en peligro. Sobre grandes extensiones de la superficie de la Tierra las condiciones esenciales de la dignidad humana y la libertad ya han desaparecido. En otras, están bajo amenaza constante debido a las tendencias políticas imperantes. La posición de la persona y el grupo de voluntarios son progresivamente socavadas por las extensiones del poder arbitrario. Incluso las más preciosas posesiones del hombre occidental, como la libertad de pensamiento y de expresión, están amenazadas por la difusión de credos que, reclamando tolerancia cuando eran minoría, buscan sólo establecer una posición de poder desde la cual suprimir todos los puntos de vista excepto el propio (Hayek, Friedman et al, 1947).

Imagen 1.
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Destacamos la confluencia del pensamiento de esta Sociedad con la práctica de la Junta Militar chilena porque ambas se asentaron en una inmensa destrucción y la pérdida de miles y miles de vidas humanas. La Segunda Guerra Mundial dejó una secuela de diecisiete millones de muertos, y no sólo no acabó, sino que recrudeció la violencia y la intolerancia de quienes se erigieron en nuevos amos del mundo.

 El golpe de Estado de Chile y sus secuelas en toda América Latina, hasta las guerras centroamericanas, que produjeron no menos de veinte  millones de personas afectadas (contando detenidos y presos, desaparecidos, ejecutados, desplazados, refugiados, personas que vieron alteradas sus vidas por la pérdida de su empleo o de sus posibilidades de estudio, exonerados por motivos políticos, etc.) potenciaron la capacidad destructora de las armas con su intervención en las vidas y las conciencias de millones de seres humanos quienes desconocían sus razones e intenciones, pero que no podrían evitar sufrir el trauma de brutales rupturas institucionales impuestas sobre ellos y, en muchísimos sentidos, sobre todos nosotros en el continente.

 La persecución, prisión, exilio o eliminación de los demócratas no fueron sino el preludio de una transformación radical de las instituciones y las sociedades latinoamericanas. Esta se llevó a cabo mediante los procesos de descentralización y privatización de los servicios públicos del Estado, pero también con una brutal reducción del gasto público.

Imagen 2. Fuente, Ocampo, 1989
Imagen 2. Fuente, Ocampo, 1989

Y he aquí el ejemplo de lo que ocurrió en Chile:

Imagen 3. Fuente: CEPAL-CEPALSAT, Tomado de Vázquez Olivera, 2012:141.
Imagen 3. Fuente: CEPAL-CEPALSAT, Tomado de Vázquez Olivera, 2012:141.

En los últimos años, numerosos autores han hecho posible la reconstrucción de la estrategia de reingeniería social que llevaron conjuntamente a cabo el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para consolidar al que se ha denominado un nuevo patrón de acumulación (Sotelo, 2005). Lo que no ha sido evidenciado suficientemente es que, en el origen de este proceso, el derrumbe del gasto público,  implicó transformaciones que iban mucho más allá de lo que muestran las estadísticas económicas. Se trató de vastas operaciones que llevaron al punto de desactivar  la capacidad colectiva de identificar siquiera que se vivía –y se vive todavía- una pérdida colectiva de memoria o, como la he llamado, una masiva imposición de olvidos en medio del territorio del desastre social.

 Los jóvenes chilenos saben hoy, después de casi cuarenta años, cuáles fueron las consecuencias de las políticas de lo que se conoció como  voucherización de la educación pública, y disponen por fin de los elementos que les permitirán evaluar críticamente los resultados de una política tan salvaje como desquiciante. Mucho más habrá que decir sobre la deseducación del pueblo chileno, antes conocido como uno de los más avanzados en América Latina, ocurrida por efecto de la mercantilización y privatización de la educación pública.

Imagen 4. Fuente: Ministerio de Educación, Chile, 1995. Tomado de Vázquez Olivera, 2012:147.
Imagen 4. Fuente: Ministerio de Educación, Chile, 1995. Tomado de Vázquez Olivera, 2012:147.

Esa vasta operación de control político y reorientación de los objetivos de la educación tuvo dos objetivos precisos: la desacreditación del papel del Estado como garante de la distribución social de los recursos públicos e instrumento de realización de las aspiraciones de justicia social; y la imposición del olvido, la desmemoria, la negación del pasado, para impedir tanto como fuera posible la repetición de una experiencia como la de la Unidad Popular. Aplastada la resistencia magisterial, disminuidos al máximo los salarios de los docentes, quemados los libros subversivos, lo siguiente sería la creación de un sistema educativo basado en el cumplimiento de instrucciones, en la reducción de espacios de conocimiento, en el falseamiento de la información, en la frivolización de los contenidos fundamentales de los programas de estudio.

 Es difícil hoy medir la eficacia relativa de las estrategias del terror, el impacto de campañas mediáticas que desacreditaron la experiencia de la república democrática en Chile y otras partes, e incluso de la deseducación (¿podría alguna vez hacerse un índice que midiera el contraste entre lo que era posible pensar como futuro de la educación en 1973 y lo que aparecería como realidad en 1990?). Debiéramos, al menos, saber cuánto invirtieron y cómo influyeron los organismos internacionales en los medios intelectuales, en las universidades públicas y privadas del continente, en los gobiernos de la mayor parte de nuestros países, hasta lograr que su palabra fuera única, y que decir  calidad, competencia, productividad, eficiencia significaran una sola cosa del Río Bravo a la Patagonia.

 El hecho es que, una vez destruidas las bases históricas en que se sustentaron los derechos sociales de las poblaciones latinoamericanas, pareció sencillo introducir un modelo modernizador basado en el pensamiento científico de los expertos del Banco Mundial, la OCDE, el BID, CEPAL y la UNESCO.

 Ese modelo tiene, entre sus contenidos programáticos, el aprendizaje de la lengua y las matemáticas como ejes fundamentales y casi únicos de la enseñanza básica. Se aprende, sin embargo, no los contenidos de planes y programas de estudio, sino reactivos para la resolución de las Pruebas PISA, enviadas por las consultorías extranjeras que cumplen con las orientaciones de la OCDE.

 No se aprende español para conocer las profundidades de un medio de comunicación que se volvió obligatorio en nuestra región hace más de quinientos años, sino para cumplir instrucciones y órdenes.  No se aprenden matemáticas, tampoco, para disfrutar del conocimiento del armado de nuestro mundo y del universo, la relación entre lo cerca y lo lejos, lo antes y el después y el todo junto, sino para repetir secuencias simples de trabajo; las que se requieren en un empleo poco especializado, como el que, si acaso, podrán alcanzar al terminar sus estudios la mayoría de quienes accedan a la enseñanza básica.

  Se supone que el objetivo fundamental de la educación es lograr las competencias  básicas requeridas en el mundo del trabajo. Mas, ¿qué expectativa es ésa en un mundo en que son pocos y sobre todo mal pagados los trabajos que pueden conseguirse? ¿Qué futuro puede esperar a un estudiante cuya familia ha empeñado lo que ha podido durante años para pagar  por su educación y se encuentra con que la pesadilla de obtener un empleo le resulte peor que la decisión de educarse para obtenerlo, ya  que las deudas contraídas no cesan de incrementarse y le acompañarán, amenazadoramente,  decenas de años de su vida adulta?

 En suma, lo que han buscado afanosamente los autores de las llamadas reformas educativas, como antes Pinochet,  otros tiranos de América y los jerarcas de la Sociedad de Mont Pelerin, es el control político y social de poblaciones a las que se domina y expolia, obligándolas a asumir como inevitable, como aceptable, que se ejerza sobre ellos cualquier violencia (¿quién inventó esa frase de que “la letra con sangre entra”?)

 Y eso es lo que ponen a la luz las evaluaciones que los organismos internacionales aplican sobre los pobres resultados de la educación en América Latina y en casi todo el mundo. Y aquí vamos a entrar en el problema clave que planteamos al inicio de este trabajo. De acuerdo con la OCDE,  el problema fundamental que impide el despegue verdadero de poblaciones que hoy tienen acceso a la educación es el peso y la influencia que en ellos tienen sus familias y comunidades. Después de todo, dicen, ¿cómo va a aprender algo importante un niño o una niña cuyos padre y madre no saben leer ni escribir? ¿Qué puede esperarse de estudiantes que habitan en ciudades o pueblos en los que predominan la violencia y la corrupción? (OECD, 2010). Después de leer unos cuantos párrafos de un texto como el informe de la OCDE, uno podría pensar que la conclusión de tal discurso sería: vamos a cambiar entonces toda la sociedad, para que haya justicia, para que no haya violencia, para que se acaben la corrupción y la impunidad. Pero no!!! La conclusión es que es preciso hacer operaciones quirúrgicas para reforzar la intencionalidad del aprendizaje desde el presente, es decir, con el único y necesario referente de que el acceso a la salud, a la educación, al empleo, son oportunidades que otorgan, pero sólo bajo ciertas condiciones, los dueños del poder y del saber.

 Y con esa visión, lo que se proponen ahora es erradicar todo dolor y toda fuerza de la memoria; toda noticia de la experiencia vivida, de las estrategias de supervivencia que por siglos han mantenido tierras, aguas y territorios y a los seres humanos que las habitan. Todo con el nuevo orden. Nada, fuera de él.

 

Escenas de la conquista: la enseñanza de la Historia

Cuando en 1992 se conmemoró lo que muchos historiadores denominaron el encuentro de dos mundos, se había tomado ya la decisión de modificar radicalmente los planes y programas de estudio de las escuelas de educación básica en toda América Latina. Era el momento, pensaron, de acabar con la glorificación de la barbarie de quienes se resistieron a la conquista española y de sus descendientes, hasta el siglo veinte: lo que anunciaban la marcha de la CONAIE hacia Quito en 1989 y la destrucción de la estatua del conquistador Mazariegos en San Cristóbal las Casas en Chiapas en el quinto centenario del descubrimiento de América tenía, urgentemente, que desaparecer de la Historia. 

 Es así que se empeñaron decenas de especialistas en rehacer, reinventar en los textos que leerían los y las niñas de las primarias, los hechos básicos de los últimos quinientos años. ¡Basta ya, dijeron, de conocimientos memorísticos y de repeticiones! Es tiempo de proceder a introducir análisis críticos que permitan a los estudiantes formarse un juicio sobre la verdad. Argumentos ideológicos sustentaron, desde el inicio, una reforma que se pretendía científica. ¿Quién puede afirmar con honestidad que la memoria es enemiga del conocimiento? Conviene aquí citar, por ejemplo, el texto introductorio en que Enrique Krauze, historiador habilitado y conservador mexicano, reconoce que ha llegado el tiempo de vengarse de una historia que se había hecho a modo de nacionalistas, liberales y reformistas de todos los tiempos anteriores:

La Historia, nuestra historia, se ha puesto muchas veces al servicio del poder, no del conocimiento. La costumbre es antigua. Ya en tiempos prehispánicos, los aztecas escribieron una historia oficial… Más tarde, con la Conquista, el deber religioso que animaba a los frailes españoles se tradujo en la recopilación amorosa del pasado indígena… No obstante, el verdadero uso político del pasado comenzó con la Independencia… A lo largo del siglo XIX, buena parte de la historia oficial de México se hizo con intención política. … Se desdeñaron las faltas de los ´héroes´y se olvidaron los aciertos de quienes fueron apartados de la galería nacional con el nombre de ´traidores´.

Hace algunas décadas, las cosas empezaron a cambiar. La profesionalización académica de la historia incidió positivamente en la factura de los libros de texto. Los libros se abrieron a nuevos temas, enfoques, métodos, teorías, estilos, géneros… Los temas prohibidos de nuestro pasado… aparecen de manera explícita… El docente y el alumno tienen ahora la posibilidad de leer libros incluyentes, democráticos, tolerantes, libros que buscan acercarse a hechos históricos sin guiarse por una agenda política. (Enrique Krauze, Prólogo “Verdad y comprensión” en Andrea Martínez Baracs y Javier Lara Bayón, Historia de México, Tercer Grado, México, 2013: 5 y 6.

Estos conceptos, con que se abre el elegante libro que la editorial Trillas produjo para los estudiantes y maestros del nivel de tercero de secundaria (octavo grado en muchos países latinoamericanos) en México, es una explicación clara de un programa de olvido impuesto o desmemorización que inició Enrique Florescano en México en 1992, y que provocó escándalo entre docentes y legos en el país –aunque se impuso por la fuerza-, como recuerda uno de los admiradores del coordinador de los nuevos libros de texto de Historia en un reciente homenaje. Javier Garciadiego, hoy Presidente del Colegio de México, recuerda su experiencia después de la publicación del malhadado (así lo llama él) Libro de Texto Gratuito de Historia de 1992, por el que Florescano fue sometido a un linchamiento intelectual (también usando sus propias palabras:

Creo, sin embargo, que debe decirse la verdad sobre el caso: a pesar de un par de errorcillos fácticos, inexplicables y que además dificultaron la defensa del texto, en términos historiográficos la propuesta de los dos nuevos libros era abrumadoramente benéfica. Para nuestra desgracia, hubo problemas que nos rebasaban en tanto equipo de historiadores: pleitos político electorales…, resistencias gremiales –sí, desde entonces-, pues el magisterio rechazó enseñar con un libro que los obligaba a estudiar de nuevo la historia del país y a redefinir sus interpretaciones y versiones de la misma; celos entre algunos grupos de intelectuales y hasta rancias enemistades personales. (Garciadiego, 2013)

 El mismo procedimiento se empleó  en casi toda la región y, comenzó con la alteración de la versión que generaciones como la mía habíamos aprendido de lo que ocurrió con la conquista española. He aquí un fragmento de lo que fue la conquista, en versión del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, y que se enseña hoy a l@s estudiantes del Quinto Básico:

 Pedro de Valdivia no era un conquistador común. Si bien le importaba obtener riquezas, para él era fundamental lograr honor y gloria. Deseaba fervientemente quedar en la historia y ser recordado como un gran conquistador. Pedro de Valdivia, a diferencia de Diego de Almagro, era de origen noble, un hidalgo que sabía leer y escribir. Desde joven se había destacado sirviendo al rey, era un militar de carrera bien preparado, y ya en América había participado de la conquista del Perú junto a Francisco Pizarro.” (Gonzalo Álvarez Bravo y Macarena Barahona Jonás, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto, del Estudiante 5º Básico, Edición especial para el Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, p. 49.

En ninguna parte de este texto se cuestiona el derecho de los conquistadores a intervenir violentamente, asesinar a los habitantes y adueñarse de un territorio ajeno. El conquistador es presentado, en cambio, como un hombre noble, un hidalgo bien preparado. En suma, un empresario ejemplar, que debiera ser (supongo que así lo habrán imaginado sus recreadores modelo a seguir por los niños y jóvenes de Chile. Como comenta el propio texto en sus primeras páginas

 la conquista fue realizada mediante la iniciativa privada. El Rey de España establecía con los particulares unos contratos llamados capitulaciones, que otorgaban el derecho de conquistar territorios y fundar ciudades, así como de disfrutar de dichas tierras y de las riquezas que se obtuvieran allí.(Ibid, p. 39)

 De modo que, en vez de llamarnos a espanto por las vidas segadas sin escrúpulos, el texto de historia nos convoca a que consideremos como libertad de comercio la intervención armada financiada por un grupo de empresarios sobre cualquier territorio (Ay! A alguien le recuerda esto las justificaciones de la ITT y de Kissinger de la necesidad del golpe de Estado en el Chile de 1973??)

 Expresiones semejantes se reproducen en los textos de Historia para estudiantes de escuela básica de otros países, editados muchos por Santillana, la empresa editorial más poderosa en América Latina, propiedad de empresarios españoles. Así en México, el libro de texto público de Historia para estudiantes de Cuarto grado de Primaria explica que, cuando los españoles llegaron (así, simplemente, llegaron como llega cualquier turista), se encontraron con que los aztecas eran malos gobernantes, y que por esa razón fueron derrocados. Y sin mediar otra explicación, los que habían llegado (y luego decidieron quedarse), fueron testigos de que a los aztecas los habían atacado unas epidemias (como si se tratara de la llegada inexplicable de unos ovnis), y se fueron muriendo. Eso es todo lo que deben saber nuestros niños y niñas sobre el fenómeno que transformó para siempre y otorgó carta de naturalización a los procesos de conquista y colonización en México, hasta el día de hoy.   

Cuando los españoles llegaron a Mesoamérica, varios pueblos (como los totonacos, chalcas y huexotzincas, entre otros) eran obligados por los mexicas a pagarles tributo, y si alguno se rebelaba era esclavizado y algunos de sus habitantes sacrificados. Ante tal situación Cortés aprovechó el descontento de estos pueblos y logró que varios se aliaran con él en contra de los mexicas…

Los pueblos indígenas que estaban inconformes con los mexicas influyeron para conseguir la Conquista de Tenochtitlan, pues en las batallas eran más numerosos que sus aliados españoles. Entonces, podría decirse que la Conquista se logró, en gran parte, por el descontento entre grupos indígenas y su alianza con los españoles. (Dirección General de Materiales Educativos, Subsecretaría de Educación Básica, Historia, Cuarto grado, México, 2011: 112)

 Los ejemplos son tantos como la extensión de los libros de cada grado lo permite. Uno tras otro, los acontecimientos narrados son presentados sin mediar información histórica que los sustente. Se trata de opiniones presentadas de manera tan contundente, que no admiten discusión,  ni abren espacio a hacerse preguntas. Mucho menos un ejercicio que convoque a la memoria, que pueda ser apropiado por quienes debieran considerar ésa como su historia, es decir, la base de su identidad. Recomiendo a ustedes la lectura de estos textos básicos, no sólo para descubrir el modo en que puede justificarse la barbarie de una intervención extranjera (entonces y ahora), sino, sobre todo, para comprender cómo hemos transitado de los juicios de la historia a la imposición de falseamientos  notorios de los hechos con el solo fin de reafirmar la superioridad intelectual y material de los poderosos sobre sus víctimas, convertidas por efecto de los discursos del poder,  en bárbaros.

 

Las desmemorias actuales: el fin de la responsabilidad social del Estado

El modelo deseducativo impuesto en los años neoliberales no sólo ha trastornado por completo la institución de la escuela pública, afectado a millones de estudiantes y profesores, destruido la noción de secuencia y niveles, desacreditado el sentido de la educación como realización de un derecho social y responsabilidad del Estado, y hecho perder los objetivos de una educación necesaria para alcanzar objetivos de justicia, libertad, dignidad para tod@s. La deseducación se ha convertido en territorio fértil del autoritarismo como régimen permanente y de la pérdida de sentido de lo público, antes espacio fundamental para la formación de ciudadanía.

 Hasta ahora, no ha habido disculpas ni compensaciones exigidas por las pérdidas impuestas, pero si siguiéramos el ejemplo que los franceses aplicaron a la independencia de Haití, debiéramos cobrar  indemnizaciones por la expoliación de nuestros recursos y la afectación de nuestro patrimonio histórico y cultural por al menos los próximos quinientos años. Lo que se presenta ante nuestros ojos, en cambio, es la aplicación de programas de transferencias condicionadas, que son la combinación del control con la simulación.

Es imposible, consideran ahora los expertos, erradicar o superar irreversiblemente los índices de pobreza e indigencia de nuestros países; es imposible remontar los rezagos y la desigualdad en poblaciones que han sufrido carencias, discriminación, violencia, por generaciones y generaciones. 

El control social y político ha aparecido como el sustituto perfecto del reconocimiento de la grave responsabilidad de los organismos internacionales y los gobiernos de nuestros países en el quiebre de pactos políticos suscritos por millones de hombres y mujeres, para poner fin a estados de guerra crónica o revoluciones prolongadas a principios del siglo veinte.


Imagen 6. Fuente: Cecchini y Madariaga, 2011: 16.
Imagen 6. Fuente: Cecchini y Madariaga, 2011: 16.

El núcleo familiar, y más particularmente las mujeres, se convierten en receptores de apoyos económicos con la condición de que los niños y niñas permanezcan en la escuela. La escuela se convierte en campo de entrenamiento de la práctica del consumismo en pequeña escala y de la subordinación, el conformismo, el olvido impuesto, a nivel masivo. El mundo del Gran Hermano vive en cada hogar y tiene los ojos puestos en cada uno de los seres humanos que conforman al ejército con que se sostiene el pesado edificio de la pobreza de la mayoría y la arrogancia de los poderosos y pequeños para la conservación de pocos y valiosísimos privilegios.

 Sobre mi país han caído las desgracias del mal gobierno, varios huracanes simultáneos, la amenaza de entrega de nuestros recursos patrimoniales a empresas extranjeras, la frustración y la rabia que producen el engaño y la manipulación. Durante todo este año, millares de maestros que se percataron de que estaban aprobándose leyes con las que se justificarían sus despidos “sin responsabilidad para la autoridad” intentaron vanamente negociar la reversión de las decisiones del Congreso y abrir espacio a una verdadera reforma educativa consensada. La Secretaría de Gobernación los recibía casi todos los días, y los medios de comunicación los acusaron de ladrones, mugrosos, ignorantes y flojos, pero la verdad es que no les ofrecieron nada más que el estricto cumplimiento de la ley y un desalojo masivo del Zócalo de la capital del país.

 En la Montaña de Guerrero, la funcionaria encargada de la Secretaría de Desarrollo Social fue increpada por

autoridades de los pueblos indios y comisarios ejidales que habían llegado a pie después de horas de camino para hablar con ella. ´Para el gobierno los indígenas no existimos, no les dolemos. No nos ve, no nos nombra´, le dijeron.

 Una joven, autoridad del pueblo Tlacotepec, municipio de Tlacoapa, le narró llorando cómo el río se llevó varias casas, el cementerio y a algunos niños. Pero nadie llegó a ayudarlos. Hablaba me´phaa (tlapaneco). Al final, le preguntó en español.

 -¿Me entendió?

-No- respondió la funcionaria.

-Pues así es cuando ustedes nos hablan. No les entendemos, porque no nos comprenden.

 Era algo más que una brecha de idiomas. (Blanche Petrich, 2013)

La historia mexicana es amarga, pero no excepcional. La información más reciente de la CEPAL y del Banco Mundial nos permiten prever que una crisis de dimensiones catastróficas es tan previsible como cercana, y que las condiciones de vulnerabilidad e invisibilidad en que se encuentra parte muy significativa de nuestras poblaciones anuncian una nueva ruptura del precario orden institucional que las transferencias condicionadas coronaron. La crisis brasileña puede ser expresiva de las tormentas que se avecinan, y no me cabe duda hoy de que Chile se encuentra al borde de anudar la memoria con el futuro de un modo no imaginado por los estrategas de las campañas electorales.

Imagen 7.
Imagen 7.

Quienes no han ofrecido sino riesgos mayores, inestabilidad, desastres, no tienen ni tendrán autoridad para exigir condiciones que pongan fin al estallido de la memoria. La voz de los silenciados y la aparición de los invisibles será siempre más cara, más perturbadora, que lo que hubiera significado el reconocimiento llano de sus derechos.

 

Bibliografía:

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Cavafis, Constantino (1915). Ciudad Seva, “Que el Dios abandonaba a Antonio”, en  Poemas canónicos, 1895-1915. 

http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/cavafis2.htm)

Cecchini, Simone y Aldo Madariaga (2011), Programas de Transferencias Condicionadas: Balance de la experiencia reciente en América Latina y el Caribe; Santiago de Chile, CEPAL/ASDI

CEPAL, Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe, 2012. CEPAL, Santiago de Chile.

Dirección General de Materiales Educativos, Subsecretaría de Educación Básica, (2012). Historia Cuarto Grado. México, Secretaría de Educación Pública.

Gajardo, Marcela (1982), Educación chilena y régimen militar: itinerario de cambios, Santiago de Chile; Flacso, Documento de trabajo Num. 138

Garciadiego, Javier (2013), “Homenaje a Enrique Florescano”, Jornada Semanal no. 957, 7 de julio de 2013.

Hayek, Friedrich, Milton Friedman et al (1947). Declaración de objetivos de la Sociedad Mont Pelerin.

http://archipielagolibertad.org/upload/files/001%20Liberalismo/1.7%20Guias%20para%20la%20accion/0054%20MPS%20-%20La%20Sociedad%20Monte%20Pellerin.pdf

Martínez Baracs, Andrea (2011). Historia. Tercer Grado de Secundaria. México, Editorial Trillas.

OECD (2010). PISA 2009 Results: Overcoming social background. Equity in learning opportunities and outcomes. Volume II. Secretary General, Paris.

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http://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=14&ved=0CG4QFjAN&url=http%3A%2F%2Fwww.iinsouanl.org%2Fapp%2Fdownload%2F5805073071%2FEnsayo.pdf%3Ft%3D1331238638&ei=r-VIUonDKIiQ9QSH9YCIDw&usg=AFQjCNEJLg7-2dAHdeQibvzD1apC4KdeXA&sig2=RxW6QOmsQl1-XMg3X81QBg&bvm=bv.53217764,d.eWU

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Cómo citar este artículo:

SOSA ELÍZAGA, Raquel, (2015) “Memorias sobrevivientes y olvidos impuestos: transformaciones de la cultura y la educación en América Latina”, Pacarina del Sur [En línea], año 6, núm. 24, julio-septiembre, 2015. Dossier 16: La Educación en América Latina: lastres, inercias y retos. ISSN: 2007-2309.

Consultado el Sábado, 18 de Noviembre de 2017.

Disponible en Internet: www.pacarinadelsur.comindex.php?option=com_content&view=article&id=1170&catid=52

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